【转载】习得困难因素浅析
第二语言习得困难因素浅析 杨瑾瑜儿童习得第一语言是语言学习最成功的范例，那么第二语言、外语学习能否同样采用“习得”的 方式，历来是一个引起争议的问题。
一、“习得”的自然性
著名的语言学家克拉申(Krashen)的二语习得理论认为:发展第二语言能力，有两种不同的途径和方法，那就是习得和学习。
“习得”指的是在自然交际环境中使用语言，它是一种潜意识的语言发展过程，是自然发展的过程。它和儿童学习第一语言的过程是平行的，这个过程包括通过理解语言和为了有意义地交流使用语言，来自然地发展语言能力。而“学习”则是第二语言学习者有意识地学习语言规则的过程。“习得”主要发生在以传递信息为主要目的的语言自然交际环境中，参与者关注的是“意义”，而不是“语言形式”。与此相反，“学习”主要发生在课堂上，其关注的对象是语言形式和语法规则，发现错误和纠正错误往往是学习过程中的重点。语言习得和儿童学习母语一样，是“下意识”的。习得者并没有意识到他们在习得语言，而仅仅 意识到他们在使用语言进行交际。语言习得的结果，即习得能力，也是下意识的。习得者一般并不会意识到淡化了哪些规则，而只是凭感觉判断怎么说才是“对的”或“错的”，也就是说，语言习得就是无意识地自然地学到语言。
二、第二语言习得过程中的困难因素
根据语言习得理论，第一语言习得必须具备这样一些条件
第一，普遍语法在人类习得语言过程中起根本性的作用;
第二，语言习得与认知过程同步;
第三，真实的、全方位的语言输人环境;
第四，低情绪过滤。
随着世界各国语言交流的发展，许多语言学家不断尝试着将有关的习得理论应用到语言教学实践。然而，具体的操作过程却远比理论想象困难得多。
1、普遍语法规则在人类习得第二语言的过程中所起的作用越来越小
根据语言普遍性理论，人类头脑中具有一种“天生”的专门语言知识，即所谓的“普遍语法”。
这种“普遍语法”包括两个方面内容:一是若干固定的抽象的“原则”(principles);二是与这些“原则”有关的若干“参项”(parameters)。没有那些“原则”，人们就不可能习得任何语言。而没有那些 “参项”，人们就无法区别和习得各种不同的语言。
以Chomsky为代表的语言学家认为孩子从一开始学习语言时就掌握了所有普遍性语法具有的规则，儿童习得语言是通过人类习得语言的特殊能力而发生作用的。他们认为语言习得能力是人类先天的语言智力组织，它赋予孩子们在某种具体的语言环境中处理语言的能力，使他们能组织语言的内部系统。不论多么复杂的语言，儿童都能凭借天生的语言习得能力容易地掌握，使母语的语言系统内在化。人类这种习得语言的能力既然是与生俱来的，就不可能随着年龄的增长或内外部条件的改变而消失，所以不可否认，它在二语习得中仍然可以发挥一定 的作用。但是同时，我们也必须注意到，人们在习得第一语言的时候主要是依赖“语言习得机制”。因为人们在学习第一语言之初，脑海中还没有与任何一种语言建立起任何联系，还没有形成固定的语言思维，习得任何语言的难度都是相同的，只要有语言输入，他们就能“完美地”习得任何语言。对他们而言，学习母语的过程就是一种思维能力的发展过程，一些大脑的思维能力还不健全，大脑的思维机制还不完善，所以，此时，人们往往主要依赖于先天所具有的这种普遍语法规则来了解客观世界，并习得母语。而过了一定的年龄界限，再学习另一种语言时，人们往往依赖其他的一些大脑机制，如逻辑和数理机制等等。也就是说，随着年龄的增长，人们直接利用“语言习得机制”的机会逐渐减少，越来越多地依赖其他的大脑机制，最终使得普遍语法规则在人类习得第二语言的过程中所起的作用越来越 小，甚至微乎其微了。
2、从认知角度看，第二语言习得与第一语言习得是两种不同的过程
儿童习得第一语言的过程与他们的认知发展过程是同步的，这是第一语言习得的一个显著特征。 对于儿童而言，习得母语只不过是他们认知发展过程的一个副产品。儿童更多关注的并不是语言本 身，而是呈现在他们面前多姿多彩的世界，语言仅仅是客观世界概念化和它们之间的内在的逻辑关系的反映。也就是说，儿童感兴趣的不是语言形式，而是语言所表达的内容。内容经过大脑的加工整理，储存于潜意识当中。正是这种对于语言形式的“无意识”才使儿童学习语言容易取得成功。总之，语言习得与认知过程的同步发展可以使学习者充分地放松自我，从而更有利于在潜意识层面习得语言规则。
母语习得始于婴儿期，婴儿通过接受语言来认识周围的世界，通过认识世界来丰富自己的语言。
所以，婴儿是随着语言一同长大的。二语习得则不然，二语或外语习得通常开始于认知发展初步确立 的时期。人类往往习惯于利用已有的认知去获得新的认知，因而第一语言系统和建立在该系统基础之 上的逻辑分析，自然而然地试图参与到二语或外语学习过程中来，这样一来母语干扰将不可避免。学
习是一种积累的过程。一个人掌握的知识和技能越多，他的学习就越有可能受到过去经历和活动的影 响。无论他面对的是如何不熟悉的学习任务，他以往掌握的知识和形成的习惯都将是他处理这一新的 学习任务的出发点。语言学习也不例外，第二语言学习者一开始往往依赖母语信号提示系统去解释第 二语言的句子，才转而采用第二语言中具有普遍性的信号提示。母语就是学习者以往的学习经历和已 经掌握的知识，这种经历和知识必然会对第二语言的学习产生决定性的影响。第二语言习得与认知过程的不同步性也就使得人们在学习语言的过程中那种充分自我放松的境界难以达到，往往对第二语言的学习带有很强的目的性，就是仅仅为了掌握语言，而主要目的却不是通过语言这个工具来了解世界。
此外，母语学习者对语言的学习和对文化的学习是同步的、互相渗透的。父母不但教会孩子知道 事物的名称，而且利用语言灌输文化知识，如对人的礼貌称呼、请求的提出、问候等。所以，在母语习得中，孩子学到的不仅是语言，而且是文化。语言与文化同步并行。在二语习得中，语言与文化常
被分离开，语言是语言，文化是文化。文化的认知过程与语言的学习过程没有得到很好地结合，这无疑也会导致正确的语言出现文化上的错误，影响交际的有效进行。
3、在第二语言的习得过程中无法创造真实、全方位的语言输入环境语言非常复杂，有无数的规则，但儿童习得语言似乎既快又不费力，与他们的智力不吻合。实际上，有健康的生理机能、处于一定的文化环境下的任何智力程度的人都能学会用母语交际，所以，母语习得与智力无必然联系，与语言环境却关系甚密。 从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入”(comPrehensibleinPut)是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识，它对语言习得不具有意义。同样，如果语言材料太难，大大超 过了学习者目前的语言知识，它对语言习得也不具有意义。 第一语言习得所需要的全方位的、沉浸式的语言环境，其本质正是提供了多角度、多维度的语言输入。然而，外语习得却不可能获得真实的语言输人环境。
在一个语言社团内，任何一个新出生的成员，只要听力健全，都会时时处于语言信息的包围之中，拥有全方位的、沉浸式的语言环境。就母语习得者而言，因为本身即处于这种语言环境之中，生活中充满了这种语言，自己的生活需求及情感表达也借助于这种语言，所以这些学习者自出生后一直在无意识地学习母语。与此相反，二语习得者则因为没有生活在二语语言环境内，所以必然是在一种非自然的环境下进行，以一种有意识的方式进行二语学习，学习的渠道通常是教师、教材等系统教育。在第二语言习得的环境中，学习者学习外语时，他们已经基本掌握了母语，所以会广泛地依赖已经掌握的母语，并经常把母语中的语言形式、意义和母语相联系的文化迁移到第二语言习得中去。在这种状况下，第二语言习得的语言输人环境并非像第一语言那样全方位、沉浸式，始终掺杂着母语的 影子。语言是交流的工具，习得应该是在交流中产生的。可是，我们平时耳闻目睹的大都是母语，交流对话也就很自然地使用起母语;对相当一部分第二语言学习者而言，他们接触和使用第二语言的机会十分有限。所以，母语习得者几乎无一例外地都能达到“自动无意识”阶段，而一般外语学习者只能达到“联络”阶段。尽管有些外语学习者的语言知识也能达到相当程度的程序化，他们在一定条件下也可以潜意识地使用第二语言，但是他们却很难达到完全自动无意识的境界。不管如何仿真第二语言的输入环境，第一语言的社会环境和社会因素的影响仍是不容忽视。
4、情绪过滤在对第二语言习得起促进作用的同时，也存在一定的阻碍作用 情感过滤是指有关语言习得成功的情感变量。克拉申认为，每个外语学习者都有一情感过滤装置，它能根据学习者的动机、需要、态度、及情感状态对语言输人进行过滤，并对输人进入语言习得装置起阻碍或促进作用。 克拉申列出三种主要情感变量如下:
(1)动机:动机强的学习者在二语习得中成绩一般来说较好(这种动机通常是“综合性”的)。
(2)自信心:有自信心，自我感觉良好的学生在二语习得中成绩较好。
(3)焦虑:不管是个人的还是课堂上的，低焦虑较有助于二语习得。
第一语言习得是交流和生存的需要，是在“无意识”状态下迸行的、本能的过程。对母语学习者而言，不存在学习动力问题，语言只不过是他们从外界获取信息，向外界表达自己内心世界感情思想的工具，所以他们更关注语言的意义，而非语言的形式。二语习得则不然，学习者关注结构超过关注意义。学过了基本的字母和简单的单词后，学习者便开始反复操练句型:This is a book.Is this a book?Yes，it is，No，it isn’t.在教学中，教师强调的也是句子结构和语法项目上的 差异，如:肯定句、否定句、一般疑问句、特殊疑问句、一般现在时、现在进行时、一般将来时等之 间的区分。
因此，第一语言与第二语言习得的动机的不同，使得学习者在学习语言的过程中关注的内容也不 一样，于是语言掌握的重点便相悖了。所以当关注语言意义在第一语言习得过程中可以有效掌握语言，与之相反，关注语言形式在第二语言习得过程中是否也可以有效掌握语言，这样的结论有待实践的证明。但是不争的事实是，一个掌握了大量语言规则的二语习得者说起话来却未必跟一个目不识丁的农民说起自己的母语那样来得流利。
自信心与焦虑情绪的高低也会影响二语习得。第一语言习得者在学习语言的过程中是处于一种 “无意识”的状态，所以他们无所谓语言习得水平的优差之分，也就不会因为语言习好习坏而使自信心受到鼓舞，抑或是受到打击;谈及焦虑情绪更是没有任何意义。二语习得者则是不然。第二语言习得者带有很强的掌握新一门语言的动机，所以十分在意语言习得的好坏，必然会因为学习情况的好坏而产生各种各样的情绪。当然，良好的情绪有助于学习者更进一步地掌握语言;但倘若是不良的情绪，那么就十分不利，甚至会使二语习得者厌学、弃学。 总之，尝试着将第一语言习得的有关理论运用到第二语言习得的实践中，无疑是一个极大的突破，但是一个全面的语言习得理论应当考虑到生物学的、先天的、社会的、认知的及语言学习的方式、情感等各个方面的因素，适用于第一语言习得的理论方法未必适用于第二语言习得，在实际的二语习得过程中仍旧存在种种阻碍因素，这需要大家进一步探讨、研究、克服。
【摘抄】 刘振前
成年第二语言句子发音准确性与言语理解能力相关,对第二语言句子外国腔的知觉能力发展比发第二语言句子的音快得多。由此可得出结论,第二语言发音准确性受语音知觉准确性的制约。知觉准确性是发音准确性的前提,但并不能保证发音准确性,随着成年第二语言水平的提高,言语生成和知觉统一起来。 第二语言发音准确性可能降低,但原因并非是学习发音能力的丧失,而是第一语言发音干扰所致。第二语言发音准确性取决于第一语言发音和说第一语言的使用频率。Flege(1999)认为,语音知觉有两种模式:一是连续模式(eontinuous mode);二是范畴模式(eate-gorical mode)。连续模式认为,人感知的是各个语音之间细微的差异,如某一语音范畴不同说话者在不同的语言环境和外部环境中各种发音之间的区别:范畴模式则认为,人在语音知觉过程中,注意力放在标志两个不同语音范畴对比的语音线索上(刘振前2002)。尽管儿童学习第一语言的时候起初对连续模式具有强烈的依赖性,但是他们很快开始调整自己的语音知觉方式,将注意力转移到标志语音对比的线索上,到7岁左右,已形成了稳定的第一语言语音范畴,其语音知觉受到这些范畴的指导。产生外国腔的主要原因之一是,一旦这些范畴当代语宵学稳固地建立起来,第二语言学习者有一种将第二语言语音范畴与已建立起来的范畴等同的倾向,第二语言语音与第一语言语音接近时尤其如此。 Bial州ok(1997)对此做出了更合理的解释,认为在第一语言的习得过程中,学习者在大脑中建立起语言语音、句法、语义和语用规则等方面知识的表征,围绕范畴结构将系统组织起来。第二语言学习也要建立这样一个表征系统。所不同的是,第二语言系统是建立在第一语言系统的基础上的,而第二语言很难完全适应第一语言(指任何先前已经学会的语言),两种(或更多)语言之间的矛盾由此产生。解决矛盾的方式有两种:一是扩展现存的范畴界限,使之适应新的个例;二是建立新的范畴,将两种语言之间的差异作为建立新的表征的机会。前者用皮亚杰的术语来说叫同化(、similation);后者则是顺化(aeeommodation)。上述理论可以恰如其分地解释语音U型学习曲线现象:与第一语言非常接近或者差异非常大(甚至完全不同)的音容易学习,而且接近目标语标准,而差别较大不容忽视但又不足以确立新的范畴表征的语音则最难学,最终学习结果也离目标语标准甚远。但是,Bialystok用上述理论来解释第二语言学习的年龄差异则是不恰当的。他认为,第二语言学习年龄的差异是由于人在不同的时期学习风格的差异造成的,因为儿童在学习新信息的过程中始终在建立新的范畴,而成年人则在巩固已掌握的知识,寻求总体的相似性,结果导致儿童和成年人在第二语言学习方面的差异,前者比后者更成功(Bialystok 1997)。 事实上,根据奥苏贝尔的认知同化学习理论,人类学习,无论是儿童还是成人,都有共性:用旧知识同化新知识,已有的知识是新知识的固定点(anchorage),但是新概念与旧概念之间应该有一定的区分度,否则容易混淆(施良方1994)。这种认知同化机制在促进学习的同时,有时也会阻碍学习。这在语音学习方面表现尤其突出。成年人第一语言语音系统已经相当成熟,所以对第二语言的同化作用大于儿童,外国腔也就更难以消除。 来捧个场，非常棒的分享，希望有更多人看到并且思考下。 lhp1980tx 发表于 2018-1-27 21:27
来捧个场，非常棒的分享，希望有更多人看到并且思考下。
谢谢，转载的意义是，看完后对盖老师看动画的具体操作步骤，大致能理解为什么要这样做了。同时对小孩习得和成人的区别有了一个概念，能静下心来，不会因为看不到或者追求旧有方法出来的效果而耐不住性子，去采取一些学得的方法。
这种理论推导来，推导去，绕的云三雾四，也没拿出一个什么有效的解决方案来。
还不如看看孙复初教授的博文，“英语教育难题曾是解决过的问题”。 有方案，有实践， 效果卓著。 high版早，high版博文贴的链接已经失效，只好上网度娘了一下，找到孙教授的一些文章。
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孙复初：中国人学英语曾经不那么难
记者：如果说标准化英语考试的模式有问题，您认为什么是理想的模式？
孙复初：现在经常有这种情况，学生没有读懂原文却可以做对阅读理解的选择题。那能不能用直接让学生翻译原文的方式代替选择、填空？现在作文学生都可以提前押题猜题，他总结各种类型的题目，每种类型背上一篇，考试的时候怎么都能套上点东西默写上去。那我认为，英文作文就不如改成中译英。学生自己写作文，遇到表达不好的内容可以绕过去不写，可中译英是逃不过去的，哪怕这个单词不会写，得用同义词来表达，也一下子就能看出学生的英语水平到底怎么样——总之，在命题的时候把所有可以让学生投机取巧、蒙或猜的成分都去掉。这样的考试没有题库，也没有模拟题。学生要准备考试就得大量阅读英文原著、报刊，听大量英语广播，考试就真正成了督促学习的手段。
英语现在可以说是各门基础课里学习时间最长、投入最多的一门，从幼儿园到小学、中学、大学，再到博士，念到博士后了，还在背《新概念》打基础，究其原因，就是因为我们的英语教育是以考试为导向的，而考试的方法又有严重的问题。把这个根本问题纠正过来之后，大家会发现：英语并不难学。
我们中国人是有学习英语的成功经验的，学生学得一点都不苦而且学得很好。在上世纪30年代到50年代初，我国学生在中学毕业时就能做到英语基本过关。中学英语词汇量达5000－6000（甚至到8000，目前我国中学英语词汇量只有2000多）。我是1950年高中毕业的，在高中我们就能用英语作为工具阅读原版的英文数理教材，用英语做习题，写作文，也有一定听说能力。我们那个时候连短波收音机都没听说过，更不用说复读机、快译通、随身听。有人说那是半殖民地时代，可我们生活在半殖民地的学生一年也看不了两场美国电影。
记者：那你们是怎么学英语的？
孙复初：学英语就要用英语。我们从上中学起，就把英语当作学习工具而不是考试工具。数学、物理、化学都用英文教材，英语课就是英文文学名著的选读。老师在课堂上完全用英语讲课，既讲语言也讲故事，真正是把原著吃透了。师生之间用英语对话。好文章让我们背。每天清晨，校园的操场上全是学生在高声朗读英文。这成了校园一景。到高二的时候，我们已经把厚厚一本《林肯传》读完了。考试没有超过两小时的，就是四五十分钟，大多以问答题为主，譬如说，让学生用英语回答林肯少年时的主要经历。根本没有现在标准化考试那种连蒙带猜的东西。
我1950年考进清华，那时候清华根本不开设英语课。据我了解，在西方国家的大学，也没有什么大学（基础）外语课，有的也只是选修课，或开设第二、第三外语。大学英语是什么？是“基础英语”，是“中学英语不过关然后到大学的延伸”。“大学英语”这一怪胎是我国英语教学由于应试教育标准化考试造成效率低下的产物。
我上大学的时候，班上的同学不管来自沿海城市还是内陆小地方的，都能用英文原版教材学习微积分，用英文做习题。现在我在大三的英语课堂上让学生用英语翻译：画一条线，平行于AB边，垂直于CD边且与CD边相交于O点，全班没有一个人能写出来。为什么以前能做到的事情现在反而做不到了？那个时候师资也不见得高明到哪里去，硬件设施跟现在更没法比：语音教室听都没听说过，也没有整天去看美国电影，大家就是读英文小说。
记者：提到英文小说，我现在想在国内买英文小说都很难，翻来覆去就那么几本，你们那个时候英文读物很多吗？
孙复初：很多！不要说我上学的时候，就是刚刚打倒“四人帮”的时候，书店里的英语书除了工具书和语法书，全是从容易到难的童话选、故事选、古典文学名著选读。现在这种书很难买，全是应试的题。前段时间，一家出版社开优秀作者座谈会，我去参加了。我在会上提议：我们能不能带头不出英语应试方面的书？出版社方面说：不行，这是重要的收入来源。
记者：我以前以为英文读物难买是因为经济的原因：引进一部原版书太贵，听您讲起来似乎是因为现在的英语教育和考试方法造就了一种虚假的语言环境，把这些读物都给挤掉了。
孙复初：这种书不是没有。你到商务印书馆去就会发现，过去引进的版本都还在，只要翻印一下就行了，但它不翻印，因为没有市场，现在学生不看这个，看这个对他考试没有好处。现在学生书包里只有应试题；每天早上校园里的英语朗读声听不见了，只有大大小小的考试。据我所知，很多老师都办过英语试验班：用原版读物进行英语教学，孩子学得高兴得不得了，两个月下来就能开口了。但是这些班没有一个能办长久的，办着办着家长也不干了校长也不干了：这套方法应付中高考不灵。我们国家不是没有针对考试或者教学环节的局部改革，但是都没有达到预期的效果，因为问题不是出在微观而是出在宏观。
统一大纲、统一教材、统一考试是上世纪50年代学苏联的产物，是典型的计划经济的产物。1950年代以前没有，现在西方国家也没有。我国经济已从计划经济转为市场经济。“三统一”紧箍咒一解除，中国的老师一点都不笨。
紧箍咒一解除，生产力大解放
记者：破除了这些紧箍咒，我们可以用什么来代替？比如清华从1996年就开始摆脱英语四六级模式的英语水平测试方法的尝试，但是听您讲起来效果似乎并不明显。
孙复初：所以我建议在全国范围内再次开展教育思想、教育方法的大讨论：怎样把健康快乐丰富多彩的童年还给孩子，同时又培养出优秀的人才。我们这代人是有过那样的童年的。这就是教育问题的紧迫性所在，如果老教师都退休了，都是受应试教育培养长大的年轻教师，他们就不知道还有什么别的方法。现在对教育问题呼声比较强烈的是学校里面50岁左右的老教师，因为他们经历过另外的学习方式和考试方式，有对比；年轻教师的抱怨就是累死了，天天早晨6点钟就要到学校去，晚上10点钟才能回家，没有时间管家务，没有时间进修写论文……
另外，鉴于教育问题事关千家万户，又盘根错节，应由全国人大常委会组织教育专家、人事专家、教师、家长代表和有关人士，根据调查报告重点讨论：教育行政管理制度改革、高等学校考试招生制度改革的试行方案、国家教育经费的投入、分配和监督管理方案等问题。
记者：集思广益是一个好方法，您个人认为问题应该如何解决？
孙复初：我认为，问题的最终解决办法是政校分开，教育部把办学自主权交给学校。
数学课教什么，应该怎么考，让老师根据本地本校的实际情况决定，比如A学校是重点学校，大部分毕业生都要进重点大学，它可以有一套教学大纲，另一所农村中学，学生毕业之后大部分在当地就业，它的教学大纲就可以是另外一套。用要求北京四中的标准要求农村中学是不现实的。这样一来，教育部就可以腾出手来，专门负责教育方针的贯彻，教育质量、纪律的检查，校长和师资培训，教育资金的分配和监督……至于数学三角函数这块教不教，英语一课几个单词这种问题教育部门就不要再管了，管也管不清楚。紧箍咒一解除，生产力大解放。 本帖最后由 cszxc098 于 2018-1-28 09:12 编辑
既然high版的回复需要讨论，那还是说明一下吧。
主贴是为了理清盖老师看动画或者分级步骤的一些疑惑而发的。和孙教授的观点并没有交集的地方。
主贴主要说的是母语在二语学习中的干扰，造成成人和小孩语言学习效果的区别，母语的干扰是一个很重要的因素，在不认同关键期的那一派的观点里这还变成用来解释区别的主要因素。因此，在亲子过程中，在0到1的阶段，为了满足可理解输入的要求，除了指名词和TPR，做不到的还要加入母语解释，怎么做就变得有点考究了。
盖老师的做法，比较好地避免了母语对二语的干扰。
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在看动画片之前，先在生活中、亲子阅读中教会孩子200-1000听力词汇作为总的准备工作
启蒙初期做法：
1. 家长事先看一遍，了解故事大意，看前先对孩子做中文简介，事先教几个关键词
2. 家长陪看一遍，随时提供帮助，就是之前的关键词和难点。
3. 看完跟孩子讨论一遍，引导孩子和你一起复述剧情，为孩子查缺补漏、答疑解惑
4. 再看一遍
5. 看两三遍后，做分角色扮演游戏，和孩子一起表演剧情，可随机发挥，家长不断重复自己能记住的剧中词汇与句子
6. 记得在生活中，想起来就运用你能记住的词汇与句子
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此外，主贴的观点也说明了，习得语言是一个照片显影的过程，而不是像数码相机那样即拍即有，允许模糊，小孩知道意思就好，和我们学母语没人给我们解释语法一样，初始阶段不需要去分析句子结构，囫囵吞枣更适合他们，这个阶段的可理解输入里没有学得或者学得占比很少，家长可能会有不知道小孩学到了什么的感觉，但这就和学踩自行车的感觉一样，是正常的。在亲子过程中，用这个原则去选择避免一些做法，小孩习得的效果可能会更好。
最后，在亲子过程中，家长的执行能力是成败的一个关键，但最令人害怕的是，完美执行一段时间后，却因为用于指导的理论出了问题，效果不好，那就白忙了，白忙不要紧，要紧的是时间，同样根据母语对二语负迁移方面的影响，7岁后，母语思维就很强大了，对二语造成的干扰难以避免，能不能启蒙成功要看娃牛不牛。所以家长在启蒙过程中尽量多看一些理论方面的东西，可以对执行中的细节抠得更好，尤其对5岁左右开始的小童来说，允许家长走弯路的时间不多。
这种转载非常有意义，要是非等着网友自己去发现，那可能永远也看不到这种文章！强烈支持！ 我只能说孙教授太天真了。让这些掌权的人放权，什么时候不是倒逼才行的。
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