关于“素读”
李炳亭（一下简称李）：
我们今天的主题是关于陈琴老师的经典“素读”课堂。首先，我想了解的是，什么叫“素读”？跟一般的诵读和背诵有何不一样？
陈：
“素读”其实是一种读书方法，就是不追求对内容理解的深度和广度，只是反复有声的朗读，直到把诵读的内容背诵得滚瓜烂熟为止，是一种很朴素的读法。这是我国古代私塾里常用的读书法。日本人把这种方法定义为“素读”法。国际右脑开发专家七田真博士有一系列关于“记忆”研究的专著， 其中有大量阐述“素读”的文字。
诵读，不一定以背诵熟练为目标。以朱自清的观点而言，诵读应该包括“朗读和朗诵”；背诵，是一种记忆目 标，背诵的途径有很多，“素读”只是其中的一种而已。因此，诵读跟“素读”有所不同。“素读”是以朗读为手段、以背诵为目的，一般不包括朗诵。朗诵，有音 乐和舞台表演的成分。国内传统的语文教育专家中，我特别佩服的是吕叔湘、叶圣陶和朱自清。他们留给语文教育工作者的经验是非常宝贵的。我们目前遇到的所有语文教育方面的问题，都可以从他们的经验里得到解答。比如，朱自清先生的《朱自清语文教学经验》，我读过之后获益良多。朱自清本人就是最有发言权的语文教学实践者，小学、中学、大学的语文他都教过，他还处在一个新旧语文教学改革的风尖浪口上，再加上他所具有的厚实的学识底子和敏锐的思辨力，就专门的语文课 堂教学总结而言，他的文字是值得每一位语文教师去借鉴的。
我的语文课强调的是“素读”多，朗读多，朗诵少。“素读”要求一字一句地读清楚，读出意义停顿的节奏来。因为在典籍中，每个字都很重要，有些甚至不能替换。这样记下的文字对今后的影响才更有效用。我们现在的语文课表演成分太多，浸在纯文字中的时间太少。多媒体进入课堂之后，老师们动不动就打开音乐或 画面。其实，很多时候，音乐的表现过强会弱化读者对文字的敏感性，画面的直观更会淡化文字的内涵。
李：汪老师是这方面的专家。据说，你到现在还在学播音，你认为陈老师的观点对吗？
汪：我赞成陈老师在语文课堂上多用“素读”的观点。我们现在的语文课基本分两种，一种是平时的家常课，一种是公开课。家常课里基本上先听老师讲，然后是学生埋头做各种习题；公开课呢，基本上是表演课，非语文的艺术成分大量呈现。其实，在语文课堂上，朴素地读，开口读，才是真正对学生有意义的。陈老师 说的，“素读”要以朗读为主要手段，并不排斥语文老师本身要有朗读和朗诵的素养，尤其是朗读的基本功要扎实。
李：我明白了，原来“素读”、朗读、背诵、朗诵还不是一回事。我想许多老师并没有这么严格的概念，把它们区分得这么清楚有何意义？这跟“素读”经典有关系吗？
陈：弄清楚这些概念对语文教学还是有一定的帮助的，比如，可以把朗诵作为语文教学中的即兴表演，在小学阶段，有些孩子不一定能学得会朗诵 或本身尚欠朗诵的才能都没关系，但必须学会朗读，并且养成“素读”的好习惯，目的是背诵一定量的文字。另外，知道这些概念之后，就不会在课堂上陷入读的盲区，消除小学生对开口读的畏难情绪。当我们总以艺术家朗诵的形式来要求孩子们读书时，实际上，是要花很多时间排练的。我知道欧美的许多学校把朗诵作为一门 单独的艺术课，而语文课只是教读书，教语言的习得和运用，而不是教语言的“表演”。
经典作品为什么要用“素读”的方法呢？这跟经典作品的特质有关系。我们一生中邂逅的文字不胜其数，然而，能对我们有影响的书籍必是经典作品。意大利的伊塔洛·卡尔维诺是我最崇敬的当代作家之一。我喜欢他的小说，也喜欢他的其它论述性文集。，他的《为什么读经典》虽然属于学术论集，可是，因为他那罕见的文字天赋，其中的许多章节我都吟诵过。在这部书的序言中，他对“经典作品”作了十四条定义，每一条都注释得非常精准。比如，第三条是这样定义的：“经典 作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。”他这样解释：“这 种作品有一种特殊效力，就是她本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上。”“一个人的成年生活应有一段时间用于重新发现青少年时代读过的最重要的作品。”
经典作品是我们精神世界的种子，只有把种子深植心田才会有生根发芽茁壮的可能，否则，再好的经典“种子”都只能是燕过无痕、行云流水般逝去，不可能 有被我们“重新发现”的机会。因此，经典作品只有经过“素读”，装进我们的记忆深处、成为我们想忘都不能忘的内容才有功效，一般的读，作用不大。
汪：我对此也深有感受。跟陈琴比，我发现自己就是小时候背诵的文字太少了，不仅是我，我见过的很多老师都缺少这样的底子。陈琴常说“学浅难以为师”。
缘起于语文教学的“怪象”
李：我从陈老师的博客里读到写你俩的友情，很感人。你们的相识相知好像都跟语文教学和读书情趣有关。
汪：是的。自从认识陈琴之后，我在她的“逼迫”下，开始真正沉下心读书。我担心有一天她会因为我不爱读书而疏远我呀——这是笑话。其实，正如陈琴所 说的：“只有爱读书的老师才能带出爱读书的学生；只有老师会读书才能教会学生读书。”我十分认同这个观点。文化是靠传承的，自己孤陋寡闻，如何能让学生博 学多闻呢？
李：我之前听你们说过要“横扫”“颠覆”现在的小学语文教学之怪象，虽然知道这是一句玩笑话，但也看出你们对小语教学的现状有忧虑。小语的怪象到底表现在哪些方面？这是不是陈老师穷十几年的精力探索经典“素读”的缘起呢？
陈：作为一个普通的语文老师说“横扫”“颠覆”小语现状之怪象，当然是笑话。但是，小语教学之怪象所造成的大患却是有目共睹的。
首先，现在的小语教学普遍推崇“重讲解、轻诵读”课堂行为；大多数老师教给学生的是“重题型训练、轻文字濡染”的习得策略。从语言的习得规律来看，这是不科学的。
中小学生语文素养的低下早在20世纪初期就有不少人发现了，并且成了一个全球性的共性问题。美国在20世纪40年代也提出过相同的问题。为什么会这 样呢？我想很大程度是我们的语文课堂运用的教学方法不对。比如，我们把学习自然科学的方法完全植入语文课堂里：重理解，轻记诵；重解说，轻自读。我们今天面对的批评，其实从上个世纪初就一直没有间断过，因为我们一直没有及时修正语文的教学之道。
在我看来，语文教学所面临的所有困窘都是被一个瓶颈所限，那就是读得太少，积累太少。这似乎在讲一句废话——因为人人都知道。然而，近百年来，我们却一直没能从“讲读”课文的模式中破茧而出。课堂上，我们被“培养兴趣”的光环笼罩着，教师讲得唾沫横飞，最后总结时你会发现能令学生表现出所谓听的热情，其内容基本是低级趣味或没有多少储存价值的信息；而讲得过于透彻深刻的内容又常常令学生昏昏欲睡。低效的课堂是怎么造成的？就是老师讲得过多，学生阅 读得太少造成的。上个世纪的那一代语文教育专家如夏丏尊、朱自清、蒋伯潜、叶圣陶等等都批评过这种极其低效的教学方法，可惜，我们没有多少人记得他们的忠告。
现在的孩子六岁入学，今后的六年都属于从摹仿口头语言转向摹仿书面语言的黄金期，属于储备语言的最佳年龄。小学生最大的优势不是理解能力和运用知识的能力，而是记忆力。就算在入学前没有得到过记忆开发的孩子，通过六年的训练，也可以有一个巨大的飞跃。
其次，语文教学重课内、轻课外的做法也直接导致了学生语文素养的低下。一周是七八节语文课，加起来也就四五个小时而已。老师如果要把每篇课文按照自 己的解读深入讲解，常常是不够时间的。因此，一学期中，学生连课本中的五六十篇课文都没有读熟，却做了几百道练习题。大量练习题放在课后去做，课后成了学生课堂行为的后补或延续。学生没有自主阅读的时间，课外阅读几乎是一句空话。新课标规定的最低阅读量，大多数学生没有达到。我身边就有不少老师一个学期没 有给学生留下一次课外阅读的作业，有些孩子六年毕业了，一本稍微有价值的课外书都没有读过，有些连《格林通话》《安徒生童话》这样的书都没有读完过。如果不是我亲自调查证实的事实，我怎么也不相信这种事发生在大城市的学生身上。
在一个相对平静的环境下，一个人的心智成长只有通过阅读得以提高。所以，我十分推崇崔姆·吉利斯的《朗读手册》，这是一本写给所有生活在太平盛世中的父母和老师读的书。我向不少人介绍过这本书，其目的是希望人们记住崔姆·吉利斯的忠告：“阅读是消灭无知、贫穷与绝望的终极武器，我们要在它们毁灭我们之前先歼灭它们……大家所面临的任务是，让下一代的孩子深信，随身带书比带枪收获更多。” 所以，谁把我们孩子的阅读时间占用了，谁就是残害少年的罪人！这是我一贯的观点。
其三，语文教学的中小衔接中的许多关键的问题从来没有处理好。比如读写的本末问题一直困惑着我。在整个小语教学中，读写的目标好像只凭字数篇幅来确 定其难易程度。学生从一年级开始就陷入了阅读与写作的训练中，产生了严重的畏惧心理。从人的语言习得规律而言，除了个别天才，没有几个人在十岁以下能做到仅凭读过几篇课文就能写出好文章来的；而在十岁之前的作文基本上是没有办法仅凭教师的指导就可以提高的。因此，小学的中低年段最好不要强制性地写作文，对 揠苗助长的作文教学我不赞同；对那些到考试时要么临渴掘井地进行强化训练，要么让学生背诵作文应考的行为我更是深恶痛绝。倘若有足够的阅读量和文字储备量，还怕孩子不会写那张试卷上的作文吗？《大学》开篇告诉我们穷通事理的方法是：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”为什么我们没有走上语文教 学的康庄大道？我们对语言习得的“先后”“终始”“本末”都没弄明白。一说读就要写，一说写就要成为能刊发的作品。这是强人所难。
语文教学之怪象还不止于此，比如，一味追求华而不实的课堂表演，多媒体的滥用，评价手段的僵化等等，甚至语文在各科中的比重越来越轻，越来越边缘化，这都是一些令人心忧的现象。
正因为这样，我为学生开设了“素读”经典的课堂。我要让我的学生在今后的一生里都能切实地体会到，因为我是他们的语文启蒙老师而不会有遗憾。
小学生是否适宜读经典
李：经典的魅力是不容质疑的。只是，小学生到底是不是适宜读经典好像一直有争议。汪老师，你作为一位青年名师，对陈老师的做法有什么看法？
汪：我是绝对赞成在小学开设经典诵读课，就要像陈琴这样做。我去听过陈琴的语文课，记得当时见到她教的学生能把《大学》《中庸》《论语》《弟子规》《三字经》《千字文》以及大量的唐诗宋词倒背如流的情景，我久久不能平静。我在想我小时候怎么就没有读这些文字呢？我 的孩子怎么就没有遇到一个这样的老师呢？我一直在想，语文课不该侧重看一个教师是怎么教的，而要看他（她）到底教了什么给学生。内容比形式重要。
陈：小学生到底是不是适宜读经典，中国两千多年的私塾教学史已经给予了肯定的答案。从孔子时代开始，我们的前辈就已经把“文字”的质量看得很高。《学记》中记载，对学生的考查是：“一年可离经辨志”。孔子曾说：“不学诗，无以言。”倘若不是从童蒙时代就开始经典训 练，中国历史上怎可能出现那么多文化巨擘呢？其实，不止中国，任何一个优秀的民族都很注重用经典作品对儿童的启智教育，像大家熟悉的犹太民族，迄今为止，从没有间断过在幼儿时期就开始经典诵读的训练。中国人不读经典的理念主要缘于新文化运动后的一代文化巨子们的激愤，像鲁迅就提出“中国古书，叶叶害人。” 直至文革对经典的彻底否定，结果是我们以牺牲几代人的文化素养为代价。朱竞在05年8月出版的《汉语的危机》中讲述了一个事例，说这本书出版的前夕，上海 举行的一项翻译大赛爆出冷门：由于缺乏最好的译文，大赛一等奖空缺，还将二等奖颁给了一位土生土长的新加坡人，其原因不仅在于他突出的英文水平，更在于他流畅、优美的中文表达。相形之下，国内选手提交的相当多的作品往往是辞不达意，其中用词不精当、病句、标点符号误用等错误更是比比皆是。
那次比赛我也从媒体上看到了。我记得在报刊上还读到过一则信息，这次大会之后，韩国人首先写文章嘲讽中国人的汉语表达水平。
译文水平不够，那么以母语走笔的原生态作品又是如何呢？我在李建军的一篇评论《是大象，还是甲虫？》中看到他莫言的长篇小说《檀香刑》为，揭示当下一些作家语言的低劣。
1、她用可怜巴巴的眼睛，看着他，正在乞求着他的宽恕和原谅。（第194页）
2、他接过帽子，带正在头上。（第295页）
3 婆婆挥舞着小脚，持着刀子扑过来。（第148页）
4他抬头看看徒弟，这小子面如土色，嘴咧成一个巨大的碟子。（第243页）
5 皎洁的满月高高地悬在中天，宛如一位一丝不挂的美人。（第147页）
……这本书我的书柜里也有，因为记得作家出版社曾经把它宣扬成“这是一部真正民族化的小说，是一部真正来自民间，献给大众的小说。”结果，没读几页 就没耐心读下去了，怀疑是自己买了盗版书，因为听说现在的正规书店也卖盗版书。从李建军的剖析中，我看到这是真实的现状。一个目前国内无几能敌的大作家，写出来的文字都是这般模样，连起码的汉语常识都不具备，更遑论别的作品了。不读经典，其结果是大多数中国人缺少诗性品格，连表达爱的语言都没有了，只能辞 穷到“我爱你，就像老鼠爱大米”这样的境地，古诗篇里的 “衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”“问世间情为何物，直叫人生死相许”境界如今的文字怎能及得上？听听那夸张得让人柔肠寸断的汉乐府“上邪，我欲与君相知，长命无绝衰。山无陵，江水为竭，冬雷阵阵，夏雨雪，乃敢与君绝。”这音律，这节奏，这意境，一读，就令人忍不住一唱三叹。
不学诗，无以言。不读经典，何来华章纷呈？
帕斯卡耳在他的《思想录》里说：“人是思想的苇草。如果没有了思想，人就是自然界最脆弱的东西。”思想以什么为载体？只有语言！难怪作家韩少功 说：“一个民族的衰亡，首先是从文化开始的，从语言开始的。侵略者从来明白，攻城莫若功心，而一个人的心里只有语言，精神惟有语言可以建筑和守护。”
因此，我们的先贤把立言跟立德、立功视为人世的三不朽。
为什么那篇捍卫母语的《最后一课》曾超越国界、令所有读过它的人潸然泪下？为什么余光中的《哀中文之式微》会令所有的中国人伤痛？因为，正如海德格尔在《关于人道主义的信》中的宣言：语言是存在之居所。语言是人类的最后家园。
世界文明古国所产生的原发性文字中，只有汉字至今还在使用。据说，在字母语言的国度里，人们经常读不懂100多年前的文字，相比而言，我们应当庆幸能凭一个普通人的学养就可翻阅两千多年前留下的典籍。我们民族的精神家园一直都为所有的后代子孙敞开着大门。
所以，读不读经典不该再是我们争论的话题，我们的当务之急是探求如何开展经典训练的课程更合适。如果我们不在少年时代读，什么时候才开始读？几十年 的母语教学之路，回头看看，小学不读，中学蜻蜓点水似的读，大学就读不动，成人几乎不会再去读。结果，不是我们抛弃了经典，而是经典抛弃了整个民族。
李：就目前的情况而言，我知道有不少老师或学校也在尝试“读经”活动。但是，大多数老师觉得跟现行的教学评价有冲突，考试是以教材 为本的。老师们担心会影响考试成绩的。因此，经典只可适当接触一下，不适宜大量诵读。再者，许多老师提倡广读就够了，你让学生“素读”经典作品，学生不理 解怎么办？
陈：这是一个牵涉面很大的话题。我只能就自己的实践经验而谈点体会。
我所总结的“素读”基本操作方法是：大经典，同并进；读出声，有节奏；重记法，轻讲解；诵新篇，常温故。
首先要澄清的是，我不赞同把我的“‘素读’经典”简称为“读经”，为的是不与传统意义上的“读经”相混淆。我所提倡“素读”的经典并非传统称谓中的 《诗》《书》《易》《礼》《春秋》十三经……之类的“经”，这类佶屈聱牙的作品属于专业阅读，不适宜全选入做童蒙期的蒙学读本。我理解的“经典”是一个大 经典概念，跟卡尔维诺的十四条定义相一致。这类作品，已经超越国界超越时空，被认定为全人类精神的基础食粮。
以此为准则，《论语》《孟子》《大学》《中庸》《老子》《庄子》《世说新语》《古文观止》是经典，《圣经故事》《希腊神话》《拉·封丹语言》也是经 典；《山海经》《西游记》《三国演义》是经典，《雾都孤儿》《爱的教育》《汤姆·索耶历险记》《骑鹅旅行记》《格列佛游记》卡尔维诺的《意大利童话》也是 经典；《爱莲说》《陋室铭》《正气歌》《春江花月夜》《古诗十九首》是经典，《吉檀迦利》《沙与沫》也是经典；李白、杜甫是经典，狄金森、艾略特也是经典；《史记》是经典，《荷马史诗》也是经典；鲁迅是经典，爱默生也是经典……当然，适合孩子们的经典还有绘本，还有童谣，还有明清时期盛行的蒙学读本，比如《弟子规》《三字经》《千字文》《千家诗》《声律启蒙》《唐诗三百首》……
第二，重朗读，重记忆。小学阶段，应以“素读”经典作为积累文字的主要手段，因为广泛阅读并不能代替“素读“经典的功效。正如著名作家、人民日报社 副社长梁衡先生所言：“大量阅读还不够，语文学习最基本最简便的方法就是背书。要背下来，才能将众多的资源转化成自身的营养。”他总结的读写心得是：“读 书读高层，读文读经典；名篇背如流，下笔如有神。”
我们现在的语文教学中所遇到的很多问题归根到底是因为记诵不足造成的。朱自清在《经典常谈》中说：“读十部诗集不如背诵三百首诗词。三百首虽然少，可是你背下了就是你的了；而那十部诗集，你读过了就还给别人了。”清代著名的学者张潮有一本小册子，叫《幽梦影》，里面有关读书的体会很多。他的其中一个观点是：“藏书不难，能看为难；看书不能，能读为难；读书不难，能用为难；用书不难，能记为难。”看看这几个浅显的字，揭示了一个什么样的语文教学规律：
藏——看——读——用——记
我们平时都说学以致用是最难的，可是，张潮却认为，记诵是最难的。古人的书到今生读已迟，书到用时方恨少，其实都是对少儿时期记诵量太少，内存不够的感叹。
基于这些原因，我为学生六年的小学语文学习订了一个整体的目标：背诵十万字，读破百部书，手写千万言。总的指导思想是：先厚积，先输入；后薄发，后输出。
为了实现这个目标，我所有的语文教学行为包括课堂模式、评价标准、读写教学的顺序等等全都打破了以往的常规，进入一种与常态教学完全不同的状况。我把精力放在学生的积累上，采取了这些这些策略：
一、未识字，先读书。“素读”多，讲解少。——培养开口读的兴趣
每一届的新生第一天入学，我都会教给他们一首叶圣陶的打油诗：
流自己的汗，吃自己的饭。
自己的事情自己干。
靠天靠地靠爹娘，不算是好汉！
我给它添了两句：
谁说我小怕困难，咱来比比看！
我告诉孩子们，这就是读书。只要开口，书就怕了你。为了让孩子们敢于开口读书，除了从书本里找生动有趣的儿歌之外，我还经常根据他们的行为方式编童谣或顺口溜：
小手指，
眼睛盯
口要读给耳朵听。
一遍一遍又一遍，
耳到、眼到、心也到，
开口读，真奇妙，
老师不教我也知道。
哈哈，妈妈夸我记性好！
如写字歌：
拿起笔来坐端正，
一拳一尺加一寸。
头正肩平双脚稳，
字字争取得满分。
天天念，有排队歌，礼貌歌，值日歌等等，这样的语言在课堂上出现多了，当诵读本进入他们的视线时，就容易被接受了。读书，只要能做到让孩子开口，就不存在困难了。
第三，重文字，重经典。面对浩瀚的文字，年光限身的我们不可能穷尽一切读本，何况处于出版业空前繁荣的今天，我们只能把目光聚焦于最优秀的作品上。一生中“吞下”几本最精粹的书籍，以不变应万变，以期将来精一以博十之需，这是最经济而有奇效的读书法。
我给学生定的“素读”内容大致这样安排：有韵文和短小的诗词开始，渐次推进到各种典籍。
一二年级以诵读韵文、童谣、小令和绝句为主，200首左右的古诗词，100来首儿歌和童谣是不成问题的，《弟子规》《三字经》《千字文》都是这个时段背诵的。还背了《声律启蒙》的上卷。对联是不能错过的好文字。有一次，有几位老师还是教语文的，听过我上的对联课后，对我说：“陈老师，我今天终于弄懂 了什么是上联什么是下联了。”你看看，如果你把《声律启蒙》或《笠翁对韵》让孩子背下来，不能完全背，就背诵几十段，对联的基本知识也能无师自通了。那都 是多好的文字啊：
明对暗，淡对浓，上智对中庸。镜奁对衣笥，野杵对村舂。花灼烁，草蒙茸，九夏对三冬。台高名戏马，斋小号蟠龙。手擘蟹鳌从毕卓，身披鹤氅自王恭。五老锋高，秀插云霄如玉笔；三姑石大，响传风雨若金镛。
94个字一段，典雅的文字，妙曼的音律，集历史、地理、天文和论理于一体，单从文字而言，这样的语言读多了，就不会让大量的汉字躺在字典里沉睡了。我们现在的字库在渐渐变小啊。以前我不知道，因为很少写文章，最近这一两年才知道，电脑里常敲不出我要的字。更好笑的是，有一次有个杂志社的编辑硬要把我 用的词改了，说是怕大多数读者不懂。他这一说，我自己就脸热了，真感觉到了自己很酸似的。其实，语文老师有一份保护文字的责任啊。四大文明古国的文字中，只有汉字还活着啊。我们的前人给我们留下这么丰富的文字，现在能常用的还不及十分之一。我们的语言贫乏到一用动词就是“搞”，课堂里表扬的字眼就只有：“ 好”和“棒”。所以，这些明清时期的鸿儒们给我们留下的最好的蒙学读本，应该打开来让孩子们诵读。音分四声，律有平仄，是我汉语独具的歌吟特质，而那些顿挫有致、回环往复、一唱三叹的诗文才是最美的语言。
最近出版的丁慈矿编的《小学对课》也很不错。你听：
天对地，室对家，落日对流霞。黄莺对翠鸟，甜菜对苦瓜。狗尾草，鸡冠花，白鹭对乌鸦。门前栽果树，塘里养鱼虾。有时三点两点雨，到处十枝九枝花。
你要觉得《声律启蒙》有难度，这样的文字应该教给孩子们呀。很多老师总认为要先让孩子逐个汉字学会才能读书，其实，读书可以看作是教孩子说话。未识字，也可以先读书。读多了，识字量自然也够了。
三四年级我安排背诵《大学》《中庸》和《<论语>精选三十课》，继续背诵《声律启蒙》，150首诗词，《诫子书》《陋室铭》《爱莲说》以及各种优秀的翻译诗歌，比如泰戈尔、纪伯伦、艾略特、狄金森等等的诗文。
到高年级时就背诵《老子》和孟子选篇，诗词的背诵推至排律、长令。像《春江花月夜》《卖炭翁》《卖油翁》《木兰诗》等等都是应该在小学阶段就可以背诵下来的。泰戈尔、纪伯伦、艾略特等国外的名家诗篇或哲理散文都要背诵一些。
其次，“素读”靠课内，阅读靠课外。
诵读的功课最好在学校完成，集体诵读对孩子有加持力，更易于记诵。当学校取消早读课后，我依然坚持每天7点40分左右回到课室带孩子们早读，全班 100％的家长支持孩子回来跟老师一起早读。不能那么早的，十分钟也可以。每天坚持有二十分钟的早读时间，背诵50到100字左右的文字，你算算，六年是 什么概念？四行绝句才28个字，每天坚持一首，有计划地复习，一个学期随便都可记诵100首，就算一年记下100首，六年就是五六百首，三百首已经让人不 会作诗也会吟了，何况600首？也不必非有个硬定的量，达不到平均量的也没关系，读过、背过总比空空如也要强得多。教师要有一颗平常心，允许差别的存在。
“素读”的文字，不需要老师的详细讲解。对着注解，了解大意就够了。有些文字只可等到顿悟时才会闪现灵光。我记得小时候我的外婆逼着我背诵《增广贤文》，开篇的“昔时贤文，诲汝谆谆。集贤增广，多见多问。”我总也弄不懂 “诲汝谆谆”是什么意思。直到高中再读《论语》读到“诲汝知之乎”才若有所悟——原来这就是出处啊。有些文字只可意会，不可破译言传。比如，李清照的“知 否，知否，应是绿肥红瘦。”任你如何解释都不可能有原文的韵致和力道，背下来就够了。
“素读”之外重广博，“素读”与广泛的阅读同时并进。从一年级开始，我就不遗余力地培养孩子们的课外阅读习惯。除了推荐书籍之外，还规定了每学期的 必读书目。每周设有一节阅读课。每个学期，所有的孩子所读过的课外书，我都跟家长一起做好表格记录下来。各种奖励措施都侧重于阅读。因此，一年级之后，班上的孩子基本上都有自觉读书的热情。前不久有日本的行为心理学家发表论点：一种好的行为只要用28天的持续训练就基本可以成为习惯了。我们用两三年的时间还不能培养学生爱读书吗？我从二年级开始就把孩子每天的阅读量记录下来。这对孩子是一个最好的鼓励和鞭策。从实践经验来讲，没有任何作业比只读书只背诵更 受孩子们欢迎的啦。现在的孩子最怕的作业就是动笔写，读书是最没有负担的作业。之所以不能令孩子们爱上阅读，是因为别的作业太多，没时间给他们读。
现在看来，在整个小学阶段，让孩子们背诵十万左右的文字是完全能做到的。每天按100字来算，一个学期只按90天计，一学年按180天的量，六年就是十几万字。想想，让孩子带着这十几万具有特殊能量的“种子”升入中学，还担心他们学不好语文吗？
如何处理素读与教材的关系
李：贵在坚持，的确是非同寻常。陈老师，我想老师们最关心的还有一个操作方法的问题：对于许多教师而言，一本教材的内容都太多，讲不完。你又是如何处理“素读”内容与现行教材的关系的？
陈：关于这个问题，我想其实很简单。只要我们抛弃一些固有的所谓优质课评价标准，操作起来就容易了。比如，许多评课标准都有“学生探究”“小组讨论 ”“学法研究”“自主发言”等等的目标设限。我一直觉得现在小学语文的优质课评价标准比较适于用在中学，小学的课堂应该以“读”占第一位，以记诵为主。有 些语文课为了适应这样的评课标准，就想方设法组织学生把语文课上成“演讲课”“辩论课”，像中学或大学的课堂一样。我现在是不上这样的课，当然，我也没什么机会参加上这样的优质课（笑）。我有一个优势，就是学校领导交给我一个班，很放心我自己去把关。反正考试成绩又不差，也就没什么歧义了。我知道有些老师 总是在领导们的监控下工作，这是不能伸展自如的事实。在这种环境下，老师要自己想办法破茧而出。
对于“素读”内容与教材的处理，我采取这样的策略：
其一，课文是范例，积累靠经典。技巧在课内，容量在课外。
不少老师很疑惑孩子们怎么能背诵这么多内容，以为是对课后的加重。其实，我们的语文课已经够我们用了。当然，要巧用。
长期以来，我们太倚重那本语文书了，格物致知的精神在我们的语文课堂上被演绎得过于淋漓尽致。我认为再好的讲解都比上孩子的朗读，让他把整本语文书 背下来的时间远不如你讲解的时间多。我的好朋友山东潍坊的韩兴娥老师，通常只用两个星期时间就上完了语文课本内容。我的语文课也是不按常规出牌，通常在每节课前会安排“素读”的内容，一首诗或一段话。有的课文几乎就是读，比赛读，把整篇课文背下来就够了。读书！我们把讲废话的时间用来给孩子读书，不是变废为宝了吗？
没有时间的主要原因在于，教师在课堂上所讲的话总是比实际所需要多得多，而有些要求往往过度。比如，我们特别注重“阅读分析”，注重“品词品句”， 研究每个句子的写法和精当，就是不让学生去读熟背诵。许多老师在低年段就开始教学生“研究”作者是如何遣词造句的，那个句子“在全文中”起什么作用，表达 作者什么样的情感，忘记面对的是一班识字未足千、读文还不顺的孩子。每个年段的孩子到底需要什么，教师心中应该有个谱。
整个小学阶段，只有读，才是提高语文能力的硬道理。一节课连让学生熟读课文都做不到，有何意义？做那么多“深挖洞”的功夫，还不如把学生丢进语言的 海洋里涵泳。当然，到了高年级，我也会讲，讲课文涉及到的知识点，要提醒学生注意。我的讲常常也是直奔主题，只讲语言文字的技巧，比如经常考的特殊句式，直接诠释作者行文走笔的精妙处，比如过渡句，构段方式等等，不重复学生自己能读懂的内容，有的完全是出于让学生学会应付考试而讲。目的是节约时间，大量诵 读，大量自主阅读。
汪：我相信真正的常态课就该是这样。那些精心设计饰演过度的公开课，那样的教法对学生有什么用？真正好的老师都在一线埋头耕耘着呐，他们的学生学到扎实的东西。像韩兴娥，陈琴这样的老师尽管没上过什么异地的公开课，可是，她们的学生却是最好的。我就服这一点，我希 望全部的语文老师都能这样做。
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李炳亭（一下简称李）：
我们今天的主题是关于陈琴老师的经典“素读”课堂。首先，我想了解的是，什么叫“素读”？跟一般的诵读和背诵有何不一样？
陈：
“素读”其实是一种读书方法，就是不追求对内容理解的深度和广度，只是反复有声的朗读，直到把诵读的内容背诵得滚瓜烂熟为止，是一种很朴素的读法。这是我国古代私塾里常用的读书法。日本人把这种方法定义为“素读”法。国际右脑开发专家七田真博士有一系列关于“记忆”研究的专著， 其中有大量阐述“素读”的文字。
诵读，不一定以背诵熟练为目标。以朱自清的观点而言，诵读应该包括“朗读和朗诵”；背诵，是一种记忆目 标，背诵的途径有很多，“素读”只是其中的一种而已。因此，诵读跟“素读”有所不同。“素读”是以朗读为手段、以背诵为目的，一般不包括朗诵。朗诵，有音 乐和舞台表演的成分。国内传统的语文教育专家中，我特别佩服的是吕叔湘、叶圣陶和朱自清。他们留给语文教育工作者的经验是非常宝贵的。我们目前遇到的所有语文教育方面的问题，都可以从他们的经验里得到解答。比如，朱自清先生的《朱自清语文教学经验》，我读过之后获益良多。朱自清本人就是最有发言权的语文教学实践者，小学、中学、大学的语文他都教过，他还处在一个新旧语文教学改革的风尖浪口上，再加上他所具有的厚实的学识底子和敏锐的思辨力，就专门的语文课 堂教学总结而言，他的文字是值得每一位语文教师去借鉴的。
我的语文课强调的是“素读”多，朗读多，朗诵少。“素读”要求一字一句地读清楚，读出意义停顿的节奏来。因为在典籍中，每个字都很重要，有些甚至不能替换。这样记下的文字对今后的影响才更有效用。我们现在的语文课表演成分太多，浸在纯文字中的时间太少。多媒体进入课堂之后，老师们动不动就打开音乐或 画面。其实，很多时候，音乐的表现过强会弱化读者对文字的敏感性，画面的直观更会淡化文字的内涵。
李：汪老师是这方面的专家。据说，你到现在还在学播音，你认为陈老师的观点对吗？
汪：我赞成陈老师在语文课堂上多用“素读”的观点。我们现在的语文课基本分两种，一种是平时的家常课，一种是公开课。家常课里基本上先听老师讲，然后是学生埋头做各种习题；公开课呢，基本上是表演课，非语文的艺术成分大量呈现。其实，在语文课堂上，朴素地读，开口读，才是真正对学生有意义的。陈老师 说的，“素读”要以朗读为主要手段，并不排斥语文老师本身要有朗读和朗诵的素养，尤其是朗读的基本功要扎实。
李：我明白了，原来“素读”、朗读、背诵、朗诵还不是一回事。我想许多老师并没有这么严格的概念，把它们区分得这么清楚有何意义？这跟“素读”经典有关系吗？
陈：弄清楚这些概念对语文教学还是有一定的帮助的，比如，可以把朗诵作为语文教学中的即兴表演，在小学阶段，有些孩子不一定能学得会朗诵 或本身尚欠朗诵的才能都没关系，但必须学会朗读，并且养成“素读”的好习惯，目的是背诵一定量的文字。另外，知道这些概念之后，就不会在课堂上陷入读的盲区，消除小学生对开口读的畏难情绪。当我们总以艺术家朗诵的形式来要求孩子们读书时，实际上，是要花很多时间排练的。我知道欧美的许多学校把朗诵作为一门 单独的艺术课，而语文课只是教读书，教语言的习得和运用，而不是教语言的“表演”。
经典作品为什么要用“素读”的方法呢？这跟经典作品的特质有关系。我们一生中邂逅的文字不胜其数，然而，能对我们有影响的书籍必是经典作品。意大利的伊塔洛·卡尔维诺是我最崇敬的当代作家之一。我喜欢他的小说，也喜欢他的其它论述性文集。，他的《为什么读经典》虽然属于学术论集，可是，因为他那罕见的文字天赋，其中的许多章节我都吟诵过。在这部书的序言中，他对“经典作品”作了十四条定义，每一条都注释得非常精准。比如，第三条是这样定义的：“经典 作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。”他这样解释：“这 种作品有一种特殊效力，就是她本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上。”“一个人的成年生活应有一段时间用于重新发现青少年时代读过的最重要的作品。”
经典作品是我们精神世界的种子，只有把种子深植心田才会有生根发芽茁壮的可能，否则，再好的经典“种子”都只能是燕过无痕、行云流水般逝去，不可能 有被我们“重新发现”的机会。因此，经典作品只有经过“素读”，装进我们的记忆深处、成为我们想忘都不能忘的内容才有功效，一般的读，作用不大。
汪：我对此也深有感受。跟陈琴比，我发现自己就是小时候背诵的文字太少了，不仅是我，我见过的很多老师都缺少这样的底子。陈琴常说“学浅难以为师”。
缘起于语文教学的“怪象”
李：我从陈老师的博客里读到写你俩的友情，很感人。你们的相识相知好像都跟语文教学和读书情趣有关。
汪：是的。自从认识陈琴之后，我在她的“逼迫”下，开始真正沉下心读书。我担心有一天她会因为我不爱读书而疏远我呀——这是笑话。其实，正如陈琴所 说的：“只有爱读书的老师才能带出爱读书的学生；只有老师会读书才能教会学生读书。”我十分认同这个观点。文化是靠传承的，自己孤陋寡闻，如何能让学生博 学多闻呢？
李：我之前听你们说过要“横扫”“颠覆”现在的小学语文教学之怪象，虽然知道这是一句玩笑话，但也看出你们对小语教学的现状有忧虑。小语的怪象到底表现在哪些方面？这是不是陈老师穷十几年的精力探索经典“素读”的缘起呢？
陈：作为一个普通的语文老师说“横扫”“颠覆”小语现状之怪象，当然是笑话。但是，小语教学之怪象所造成的大患却是有目共睹的。
首先，现在的小语教学普遍推崇“重讲解、轻诵读”课堂行为；大多数老师教给学生的是“重题型训练、轻文字濡染”的习得策略。从语言的习得规律来看，这是不科学的。
中小学生语文素养的低下早在20世纪初期就有不少人发现了，并且成了一个全球性的共性问题。美国在20世纪40年代也提出过相同的问题。为什么会这 样呢？我想很大程度是我们的语文课堂运用的教学方法不对。比如，我们把学习自然科学的方法完全植入语文课堂里：重理解，轻记诵；重解说，轻自读。我们今天面对的批评，其实从上个世纪初就一直没有间断过，因为我们一直没有及时修正语文的教学之道。
在我看来，语文教学所面临的所有困窘都是被一个瓶颈所限，那就是读得太少，积累太少。这似乎在讲一句废话——因为人人都知道。然而，近百年来，我们却一直没能从“讲读”课文的模式中破茧而出。课堂上，我们被“培养兴趣”的光环笼罩着，教师讲得唾沫横飞，最后总结时你会发现能令学生表现出所谓听的热情，其内容基本是低级趣味或没有多少储存价值的信息；而讲得过于透彻深刻的内容又常常令学生昏昏欲睡。低效的课堂是怎么造成的？就是老师讲得过多，学生阅 读得太少造成的。上个世纪的那一代语文教育专家如夏丏尊、朱自清、蒋伯潜、叶圣陶等等都批评过这种极其低效的教学方法，可惜，我们没有多少人记得他们的忠告。
现在的孩子六岁入学，今后的六年都属于从摹仿口头语言转向摹仿书面语言的黄金期，属于储备语言的最佳年龄。小学生最大的优势不是理解能力和运用知识的能力，而是记忆力。就算在入学前没有得到过记忆开发的孩子，通过六年的训练，也可以有一个巨大的飞跃。
其次，语文教学重课内、轻课外的做法也直接导致了学生语文素养的低下。一周是七八节语文课，加起来也就四五个小时而已。老师如果要把每篇课文按照自 己的解读深入讲解，常常是不够时间的。因此，一学期中，学生连课本中的五六十篇课文都没有读熟，却做了几百道练习题。大量练习题放在课后去做，课后成了学生课堂行为的后补或延续。学生没有自主阅读的时间，课外阅读几乎是一句空话。新课标规定的最低阅读量，大多数学生没有达到。我身边就有不少老师一个学期没 有给学生留下一次课外阅读的作业，有些孩子六年毕业了，一本稍微有价值的课外书都没有读过，有些连《格林通话》《安徒生童话》这样的书都没有读完过。如果不是我亲自调查证实的事实，我怎么也不相信这种事发生在大城市的学生身上。
在一个相对平静的环境下，一个人的心智成长只有通过阅读得以提高。所以，我十分推崇崔姆·吉利斯的《朗读手册》，这是一本写给所有生活在太平盛世中的父母和老师读的书。我向不少人介绍过这本书，其目的是希望人们记住崔姆·吉利斯的忠告：“阅读是消灭无知、贫穷与绝望的终极武器，我们要在它们毁灭我们之前先歼灭它们……大家所面临的任务是，让下一代的孩子深信，随身带书比带枪收获更多。” 所以，谁把我们孩子的阅读时间占用了，谁就是残害少年的罪人！这是我一贯的观点。
其三，语文教学的中小衔接中的许多关键的问题从来没有处理好。比如读写的本末问题一直困惑着我。在整个小语教学中，读写的目标好像只凭字数篇幅来确 定其难易程度。学生从一年级开始就陷入了阅读与写作的训练中，产生了严重的畏惧心理。从人的语言习得规律而言，除了个别天才，没有几个人在十岁以下能做到仅凭读过几篇课文就能写出好文章来的；而在十岁之前的作文基本上是没有办法仅凭教师的指导就可以提高的。因此，小学的中低年段最好不要强制性地写作文，对 揠苗助长的作文教学我不赞同；对那些到考试时要么临渴掘井地进行强化训练，要么让学生背诵作文应考的行为我更是深恶痛绝。倘若有足够的阅读量和文字储备量，还怕孩子不会写那张试卷上的作文吗？《大学》开篇告诉我们穷通事理的方法是：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”为什么我们没有走上语文教 学的康庄大道？我们对语言习得的“先后”“终始”“本末”都没弄明白。一说读就要写，一说写就要成为能刊发的作品。这是强人所难。
语文教学之怪象还不止于此，比如，一味追求华而不实的课堂表演，多媒体的滥用，评价手段的僵化等等，甚至语文在各科中的比重越来越轻，越来越边缘化，这都是一些令人心忧的现象。
正因为这样，我为学生开设了“素读”经典的课堂。我要让我的学生在今后的一生里都能切实地体会到，因为我是他们的语文启蒙老师而不会有遗憾。
小学生是否适宜读经典
李：经典的魅力是不容质疑的。只是，小学生到底是不是适宜读经典好像一直有争议。汪老师，你作为一位青年名师，对陈老师的做法有什么看法？
汪：我是绝对赞成在小学开设经典诵读课，就要像陈琴这样做。我去听过陈琴的语文课，记得当时见到她教的学生能把《大学》《中庸》《论语》《弟子规》《三字经》《千字文》以及大量的唐诗宋词倒背如流的情景，我久久不能平静。我在想我小时候怎么就没有读这些文字呢？我 的孩子怎么就没有遇到一个这样的老师呢？我一直在想，语文课不该侧重看一个教师是怎么教的，而要看他（她）到底教了什么给学生。内容比形式重要。
陈：小学生到底是不是适宜读经典，中国两千多年的私塾教学史已经给予了肯定的答案。从孔子时代开始，我们的前辈就已经把“文字”的质量看得很高。《学记》中记载，对学生的考查是：“一年可离经辨志”。孔子曾说：“不学诗，无以言。”倘若不是从童蒙时代就开始经典训 练，中国历史上怎可能出现那么多文化巨擘呢？其实，不止中国，任何一个优秀的民族都很注重用经典作品对儿童的启智教育，像大家熟悉的犹太民族，迄今为止，从没有间断过在幼儿时期就开始经典诵读的训练。中国人不读经典的理念主要缘于新文化运动后的一代文化巨子们的激愤，像鲁迅就提出“中国古书，叶叶害人。” 直至文革对经典的彻底否定，结果是我们以牺牲几代人的文化素养为代价。朱竞在05年8月出版的《汉语的危机》中讲述了一个事例，说这本书出版的前夕，上海 举行的一项翻译大赛爆出冷门：由于缺乏最好的译文，大赛一等奖空缺，还将二等奖颁给了一位土生土长的新加坡人，其原因不仅在于他突出的英文水平，更在于他流畅、优美的中文表达。相形之下，国内选手提交的相当多的作品往往是辞不达意，其中用词不精当、病句、标点符号误用等错误更是比比皆是。
那次比赛我也从媒体上看到了。我记得在报刊上还读到过一则信息，这次大会之后，韩国人首先写文章嘲讽中国人的汉语表达水平。
译文水平不够，那么以母语走笔的原生态作品又是如何呢？我在李建军的一篇评论《是大象，还是甲虫？》中看到他莫言的长篇小说《檀香刑》为，揭示当下一些作家语言的低劣。
1、她用可怜巴巴的眼睛，看着他，正在乞求着他的宽恕和原谅。（第194页）
2、他接过帽子，带正在头上。（第295页）
3 婆婆挥舞着小脚，持着刀子扑过来。（第148页）
4他抬头看看徒弟，这小子面如土色，嘴咧成一个巨大的碟子。（第243页）
5 皎洁的满月高高地悬在中天，宛如一位一丝不挂的美人。（第147页）
……这本书我的书柜里也有，因为记得作家出版社曾经把它宣扬成“这是一部真正民族化的小说，是一部真正来自民间，献给大众的小说。”结果，没读几页 就没耐心读下去了，怀疑是自己买了盗版书，因为听说现在的正规书店也卖盗版书。从李建军的剖析中，我看到这是真实的现状。一个目前国内无几能敌的大作家，写出来的文字都是这般模样，连起码的汉语常识都不具备，更遑论别的作品了。不读经典，其结果是大多数中国人缺少诗性品格，连表达爱的语言都没有了，只能辞 穷到“我爱你，就像老鼠爱大米”这样的境地，古诗篇里的 “衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”“问世间情为何物，直叫人生死相许”境界如今的文字怎能及得上？听听那夸张得让人柔肠寸断的汉乐府“上邪，我欲与君相知，长命无绝衰。山无陵，江水为竭，冬雷阵阵，夏雨雪，乃敢与君绝。”这音律，这节奏，这意境，一读，就令人忍不住一唱三叹。
不学诗，无以言。不读经典，何来华章纷呈？
帕斯卡耳在他的《思想录》里说：“人是思想的苇草。如果没有了思想，人就是自然界最脆弱的东西。”思想以什么为载体？只有语言！难怪作家韩少功 说：“一个民族的衰亡，首先是从文化开始的，从语言开始的。侵略者从来明白，攻城莫若功心，而一个人的心里只有语言，精神惟有语言可以建筑和守护。”
因此，我们的先贤把立言跟立德、立功视为人世的三不朽。
为什么那篇捍卫母语的《最后一课》曾超越国界、令所有读过它的人潸然泪下？为什么余光中的《哀中文之式微》会令所有的中国人伤痛？因为，正如海德格尔在《关于人道主义的信》中的宣言：语言是存在之居所。语言是人类的最后家园。
世界文明古国所产生的原发性文字中，只有汉字至今还在使用。据说，在字母语言的国度里，人们经常读不懂100多年前的文字，相比而言，我们应当庆幸能凭一个普通人的学养就可翻阅两千多年前留下的典籍。我们民族的精神家园一直都为所有的后代子孙敞开着大门。
所以，读不读经典不该再是我们争论的话题，我们的当务之急是探求如何开展经典训练的课程更合适。如果我们不在少年时代读，什么时候才开始读？几十年 的母语教学之路，回头看看，小学不读，中学蜻蜓点水似的读，大学就读不动，成人几乎不会再去读。结果，不是我们抛弃了经典，而是经典抛弃了整个民族。
李：就目前的情况而言，我知道有不少老师或学校也在尝试“读经”活动。但是，大多数老师觉得跟现行的教学评价有冲突，考试是以教材 为本的。老师们担心会影响考试成绩的。因此，经典只可适当接触一下，不适宜大量诵读。再者，许多老师提倡广读就够了，你让学生“素读”经典作品，学生不理 解怎么办？
陈：这是一个牵涉面很大的话题。我只能就自己的实践经验而谈点体会。
我所总结的“素读”基本操作方法是：大经典，同并进；读出声，有节奏；重记法，轻讲解；诵新篇，常温故。
首先要澄清的是，我不赞同把我的“‘素读’经典”简称为“读经”，为的是不与传统意义上的“读经”相混淆。我所提倡“素读”的经典并非传统称谓中的 《诗》《书》《易》《礼》《春秋》十三经……之类的“经”，这类佶屈聱牙的作品属于专业阅读，不适宜全选入做童蒙期的蒙学读本。我理解的“经典”是一个大 经典概念，跟卡尔维诺的十四条定义相一致。这类作品，已经超越国界超越时空，被认定为全人类精神的基础食粮。
以此为准则，《论语》《孟子》《大学》《中庸》《老子》《庄子》《世说新语》《古文观止》是经典，《圣经故事》《希腊神话》《拉·封丹语言》也是经 典；《山海经》《西游记》《三国演义》是经典，《雾都孤儿》《爱的教育》《汤姆·索耶历险记》《骑鹅旅行记》《格列佛游记》卡尔维诺的《意大利童话》也是 经典；《爱莲说》《陋室铭》《正气歌》《春江花月夜》《古诗十九首》是经典，《吉檀迦利》《沙与沫》也是经典；李白、杜甫是经典，狄金森、艾略特也是经典；《史记》是经典，《荷马史诗》也是经典；鲁迅是经典，爱默生也是经典……当然，适合孩子们的经典还有绘本，还有童谣，还有明清时期盛行的蒙学读本，比如《弟子规》《三字经》《千字文》《千家诗》《声律启蒙》《唐诗三百首》……
第二，重朗读，重记忆。小学阶段，应以“素读”经典作为积累文字的主要手段，因为广泛阅读并不能代替“素读“经典的功效。正如著名作家、人民日报社 副社长梁衡先生所言：“大量阅读还不够，语文学习最基本最简便的方法就是背书。要背下来，才能将众多的资源转化成自身的营养。”他总结的读写心得是：“读 书读高层，读文读经典；名篇背如流，下笔如有神。”
我们现在的语文教学中所遇到的很多问题归根到底是因为记诵不足造成的。朱自清在《经典常谈》中说：“读十部诗集不如背诵三百首诗词。三百首虽然少，可是你背下了就是你的了；而那十部诗集，你读过了就还给别人了。”清代著名的学者张潮有一本小册子，叫《幽梦影》，里面有关读书的体会很多。他的其中一个观点是：“藏书不难，能看为难；看书不能，能读为难；读书不难，能用为难；用书不难，能记为难。”看看这几个浅显的字，揭示了一个什么样的语文教学规律：
藏——看——读——用——记
我们平时都说学以致用是最难的，可是，张潮却认为，记诵是最难的。古人的书到今生读已迟，书到用时方恨少，其实都是对少儿时期记诵量太少，内存不够的感叹。
基于这些原因，我为学生六年的小学语文学习订了一个整体的目标：背诵十万字，读破百部书，手写千万言。总的指导思想是：先厚积，先输入；后薄发，后输出。
为了实现这个目标，我所有的语文教学行为包括课堂模式、评价标准、读写教学的顺序等等全都打破了以往的常规，进入一种与常态教学完全不同的状况。我把精力放在学生的积累上，采取了这些这些策略：
一、未识字，先读书。“素读”多，讲解少。——培养开口读的兴趣
每一届的新生第一天入学，我都会教给他们一首叶圣陶的打油诗：
流自己的汗，吃自己的饭。
自己的事情自己干。
靠天靠地靠爹娘，不算是好汉！
我给它添了两句：
谁说我小怕困难，咱来比比看！
我告诉孩子们，这就是读书。只要开口，书就怕了你。为了让孩子们敢于开口读书，除了从书本里找生动有趣的儿歌之外，我还经常根据他们的行为方式编童谣或顺口溜：
小手指，
眼睛盯
口要读给耳朵听。
一遍一遍又一遍，
耳到、眼到、心也到，
开口读，真奇妙，
老师不教我也知道。
哈哈，妈妈夸我记性好！
如写字歌：
拿起笔来坐端正，
一拳一尺加一寸。
头正肩平双脚稳，
字字争取得满分。
天天念，有排队歌，礼貌歌，值日歌等等，这样的语言在课堂上出现多了，当诵读本进入他们的视线时，就容易被接受了。读书，只要能做到让孩子开口，就不存在困难了。
第三，重文字，重经典。面对浩瀚的文字，年光限身的我们不可能穷尽一切读本，何况处于出版业空前繁荣的今天，我们只能把目光聚焦于最优秀的作品上。一生中“吞下”几本最精粹的书籍，以不变应万变，以期将来精一以博十之需，这是最经济而有奇效的读书法。
我给学生定的“素读”内容大致这样安排：有韵文和短小的诗词开始，渐次推进到各种典籍。
一二年级以诵读韵文、童谣、小令和绝句为主，200首左右的古诗词，100来首儿歌和童谣是不成问题的，《弟子规》《三字经》《千字文》都是这个时段背诵的。还背了《声律启蒙》的上卷。对联是不能错过的好文字。有一次，有几位老师还是教语文的，听过我上的对联课后，对我说：“陈老师，我今天终于弄懂 了什么是上联什么是下联了。”你看看，如果你把《声律启蒙》或《笠翁对韵》让孩子背下来，不能完全背，就背诵几十段，对联的基本知识也能无师自通了。那都 是多好的文字啊：
明对暗，淡对浓，上智对中庸。镜奁对衣笥，野杵对村舂。花灼烁，草蒙茸，九夏对三冬。台高名戏马，斋小号蟠龙。手擘蟹鳌从毕卓，身披鹤氅自王恭。五老锋高，秀插云霄如玉笔；三姑石大，响传风雨若金镛。
94个字一段，典雅的文字，妙曼的音律，集历史、地理、天文和论理于一体，单从文字而言，这样的语言读多了，就不会让大量的汉字躺在字典里沉睡了。我们现在的字库在渐渐变小啊。以前我不知道，因为很少写文章，最近这一两年才知道，电脑里常敲不出我要的字。更好笑的是，有一次有个杂志社的编辑硬要把我 用的词改了，说是怕大多数读者不懂。他这一说，我自己就脸热了，真感觉到了自己很酸似的。其实，语文老师有一份保护文字的责任啊。四大文明古国的文字中，只有汉字还活着啊。我们的前人给我们留下这么丰富的文字，现在能常用的还不及十分之一。我们的语言贫乏到一用动词就是“搞”，课堂里表扬的字眼就只有：“ 好”和“棒”。所以，这些明清时期的鸿儒们给我们留下的最好的蒙学读本，应该打开来让孩子们诵读。音分四声，律有平仄，是我汉语独具的歌吟特质，而那些顿挫有致、回环往复、一唱三叹的诗文才是最美的语言。
最近出版的丁慈矿编的《小学对课》也很不错。你听：
天对地，室对家，落日对流霞。黄莺对翠鸟，甜菜对苦瓜。狗尾草，鸡冠花，白鹭对乌鸦。门前栽果树，塘里养鱼虾。有时三点两点雨，到处十枝九枝花。
你要觉得《声律启蒙》有难度，这样的文字应该教给孩子们呀。很多老师总认为要先让孩子逐个汉字学会才能读书，其实，读书可以看作是教孩子说话。未识字，也可以先读书。读多了，识字量自然也够了。
三四年级我安排背诵《大学》《中庸》和《<论语>精选三十课》，继续背诵《声律启蒙》，150首诗词，《诫子书》《陋室铭》《爱莲说》以及各种优秀的翻译诗歌，比如泰戈尔、纪伯伦、艾略特、狄金森等等的诗文。
到高年级时就背诵《老子》和孟子选篇，诗词的背诵推至排律、长令。像《春江花月夜》《卖炭翁》《卖油翁》《木兰诗》等等都是应该在小学阶段就可以背诵下来的。泰戈尔、纪伯伦、艾略特等国外的名家诗篇或哲理散文都要背诵一些。
其次，“素读”靠课内，阅读靠课外。
诵读的功课最好在学校完成，集体诵读对孩子有加持力，更易于记诵。当学校取消早读课后，我依然坚持每天7点40分左右回到课室带孩子们早读，全班 100％的家长支持孩子回来跟老师一起早读。不能那么早的，十分钟也可以。每天坚持有二十分钟的早读时间，背诵50到100字左右的文字，你算算，六年是 什么概念？四行绝句才28个字，每天坚持一首，有计划地复习，一个学期随便都可记诵100首，就算一年记下100首，六年就是五六百首，三百首已经让人不 会作诗也会吟了，何况600首？也不必非有个硬定的量，达不到平均量的也没关系，读过、背过总比空空如也要强得多。教师要有一颗平常心，允许差别的存在。
“素读”的文字，不需要老师的详细讲解。对着注解，了解大意就够了。有些文字只可等到顿悟时才会闪现灵光。我记得小时候我的外婆逼着我背诵《增广贤文》，开篇的“昔时贤文，诲汝谆谆。集贤增广，多见多问。”我总也弄不懂 “诲汝谆谆”是什么意思。直到高中再读《论语》读到“诲汝知之乎”才若有所悟——原来这就是出处啊。有些文字只可意会，不可破译言传。比如，李清照的“知 否，知否，应是绿肥红瘦。”任你如何解释都不可能有原文的韵致和力道，背下来就够了。
“素读”之外重广博，“素读”与广泛的阅读同时并进。从一年级开始，我就不遗余力地培养孩子们的课外阅读习惯。除了推荐书籍之外，还规定了每学期的 必读书目。每周设有一节阅读课。每个学期，所有的孩子所读过的课外书，我都跟家长一起做好表格记录下来。各种奖励措施都侧重于阅读。因此，一年级之后，班上的孩子基本上都有自觉读书的热情。前不久有日本的行为心理学家发表论点：一种好的行为只要用28天的持续训练就基本可以成为习惯了。我们用两三年的时间还不能培养学生爱读书吗？我从二年级开始就把孩子每天的阅读量记录下来。这对孩子是一个最好的鼓励和鞭策。从实践经验来讲，没有任何作业比只读书只背诵更 受孩子们欢迎的啦。现在的孩子最怕的作业就是动笔写，读书是最没有负担的作业。之所以不能令孩子们爱上阅读，是因为别的作业太多，没时间给他们读。
现在看来，在整个小学阶段，让孩子们背诵十万左右的文字是完全能做到的。每天按100字来算，一个学期只按90天计，一学年按180天的量，六年就是十几万字。想想，让孩子带着这十几万具有特殊能量的“种子”升入中学，还担心他们学不好语文吗？
如何处理素读与教材的关系
李：贵在坚持，的确是非同寻常。陈老师，我想老师们最关心的还有一个操作方法的问题：对于许多教师而言，一本教材的内容都太多，讲不完。你又是如何处理“素读”内容与现行教材的关系的？
陈：关于这个问题，我想其实很简单。只要我们抛弃一些固有的所谓优质课评价标准，操作起来就容易了。比如，许多评课标准都有“学生探究”“小组讨论 ”“学法研究”“自主发言”等等的目标设限。我一直觉得现在小学语文的优质课评价标准比较适于用在中学，小学的课堂应该以“读”占第一位，以记诵为主。有 些语文课为了适应这样的评课标准，就想方设法组织学生把语文课上成“演讲课”“辩论课”，像中学或大学的课堂一样。我现在是不上这样的课，当然，我也没什么机会参加上这样的优质课（笑）。我有一个优势，就是学校领导交给我一个班，很放心我自己去把关。反正考试成绩又不差，也就没什么歧义了。我知道有些老师 总是在领导们的监控下工作，这是不能伸展自如的事实。在这种环境下，老师要自己想办法破茧而出。
对于“素读”内容与教材的处理，我采取这样的策略：
其一，课文是范例，积累靠经典。技巧在课内，容量在课外。
不少老师很疑惑孩子们怎么能背诵这么多内容，以为是对课后的加重。其实，我们的语文课已经够我们用了。当然，要巧用。
长期以来，我们太倚重那本语文书了，格物致知的精神在我们的语文课堂上被演绎得过于淋漓尽致。我认为再好的讲解都比上孩子的朗读，让他把整本语文书 背下来的时间远不如你讲解的时间多。我的好朋友山东潍坊的韩兴娥老师，通常只用两个星期时间就上完了语文课本内容。我的语文课也是不按常规出牌，通常在每节课前会安排“素读”的内容，一首诗或一段话。有的课文几乎就是读，比赛读，把整篇课文背下来就够了。读书！我们把讲废话的时间用来给孩子读书，不是变废为宝了吗？
没有时间的主要原因在于，教师在课堂上所讲的话总是比实际所需要多得多，而有些要求往往过度。比如，我们特别注重“阅读分析”，注重“品词品句”， 研究每个句子的写法和精当，就是不让学生去读熟背诵。许多老师在低年段就开始教学生“研究”作者是如何遣词造句的，那个句子“在全文中”起什么作用，表达 作者什么样的情感，忘记面对的是一班识字未足千、读文还不顺的孩子。每个年段的孩子到底需要什么，教师心中应该有个谱。
整个小学阶段，只有读，才是提高语文能力的硬道理。一节课连让学生熟读课文都做不到，有何意义？做那么多“深挖洞”的功夫，还不如把学生丢进语言的 海洋里涵泳。当然，到了高年级，我也会讲，讲课文涉及到的知识点，要提醒学生注意。我的讲常常也是直奔主题，只讲语言文字的技巧，比如经常考的特殊句式，直接诠释作者行文走笔的精妙处，比如过渡句，构段方式等等，不重复学生自己能读懂的内容，有的完全是出于让学生学会应付考试而讲。目的是节约时间，大量诵 读，大量自主阅读。
汪：我相信真正的常态课就该是这样。那些精心设计饰演过度的公开课，那样的教法对学生有什么用？真正好的老师都在一线埋头耕耘着呐，他们的学生学到扎实的东西。像韩兴娥，陈琴这样的老师尽管没上过什么异地的公开课，可是，她们的学生却是最好的。我就服这一点，我希 望全部的语文老师都能这样做。
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