【转者案】：也是最近听说，国内不仅引进IB课程，连IB中文课程也一起引入。 IB中文课程是针对母语是中文的学生，和语文课程的教学对象是一致的，而教学目的和方法上存在着诸多的不同。
作者： 郝彧
IBO即“国际文凭组织”，国际文凭组织的大学预科项目（IBDP）是一套要求严格的大学预科国际文凭课程，这个组织的目标是培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多元文化的理解和尊重，为开创更美、更和平的世界贡献力量。为了实现这个目标，国际文凭组织与众多的学校、政府以及其它国际组织进行合作，开发出一系列具有挑战性的国际教育项目和严格的评估制度。它的课程模式不是建立在某一个国家的模式之上，而是吸取了许多国家教育体制中的精华。
语文A1课程是其重要的组成部分，语文A1课程是一门以学生的母语来学习文学的课程，在国内就是中文A1课程。
本文将从学科性质、课程设置、考核方式等几个角度与国内语文课程作比较分析。
一、学科性质
IBDP中文A1课程认为：文学关系到我们对世界的看法、解释和体验；因此，学习文学可以被视为一种对人类在日常生活事物中所接触到的如焦虑、喜悦和担心等复杂事物的研究；它使得人们有可能对一种展现人类创造力和艺术独创性的经久不衰的领域的探究，并且为激发独立的、原创的、批判性的和清晰的思考方式提供了大量极好的机会；学习文学还能增进一种对理解和诠释文学作品的想象力和感知方式的有益的尊重；文学讨论本身就是一种要求通过口头或书面的形式来清晰表达观点的艺术；中文A1课程鼓励学生将文学作品视为艺术产品，将它们的作者视为工艺师，用各种各样的方法在若干层面上对他们的创作方式加以分析；通过着重探讨文学作品中作家表达主题思想所运用的各种手段就可以做到这一点；把课程各个部分的所有作品放在比较性框架中来学习，可以进一步强化对作品的分析。[1]
国内语文课程标准（实验）认为：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分；工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点；高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。[2]
通过比较可以看出，虽然表述各有不同，但是国内外对文学的认识基本一致，国内语文课程强调“工具性与人文性的统一”、强调“审美能力、探究能力”，IBDP中文A1课程将之较为详细的表达为学习文学是对人类心灵的研究、对创造力想象力和艺术独创性的探究。
不同的是，国内语文课程提出通过学习文学，形成良好的道德素质，这是体现出文学美育的“无用之用”；而中文A1课程则没有强调这一点，此课程所强调的美育更侧重于对作品本身艺术性的赏析，很明显，IBDP的中文课程吸收了国外文学理论的成果，比如受到二战之后盛行于盎格鲁—美利坚的新批评的影响，突出语言在文本中的重要性，要求学生注重分析文学文本的艺术手段，但又不仅于此，这个课程还吸收了“读者反应批评”“后现代主义”等文学理论的研究成果，同时注重阅读者在阅读过程所创造出的文本意义以及“个体批评”；总而言之，在学科性质上，IBDP中文课程着重于培养学生对文文学文本进行独立原创批判性的艺术分析。
二、课程设置
IBDP中文A1课程分为高水平和标准水平两个层次，学生可以自由选择。其教科书由15（高水平）部或11部（标准水平）文学作品组成，分为“世界文学”、“精读研究”、“成组作品”、“学校自选”四个部分。教师在相应的指定书库中按照原则要求可以自由选择作品加以组合，其中“精读研究”必须是古典作品、“成组作品”必须选择同体裁的作品。
与国内教科书相比，主要有两处不同：1、中文A1课程教材必须是整部作品（“学校自选”部分除外）；2、授课教师有一定的自由选择权。
比如一位教师选择的15部文学作品清单如下：“世界文学”部分，《简爱》、《傲慢与偏见》、《呼啸山庄》；“精读研究”部分，《红楼梦》《史记》《聊斋志异》《辛弃疾词选》；“成组作品”部分，《呐喊》、《契诃夫短篇小说精选》、《张爱玲短篇小说选》、《边城》；“学校自选”部分，《雷雨》、《哈姆莱特》、《现代散文选读》、《现代诗歌选读》。而另一位教师的选择的15部作品则为：“世界文学”部分，《简爱》、《傲慢与偏见》、《少年维特的烦恼》；“精读研究”部分，《红楼梦》、《诗经》、《牡丹亭》、《欧阳修散文选》；“成组作品”部分，《雷雨》、《茶馆》、《屈原》、《推销员之死》；“学校自选”部分，《林语堂散文选》、《边城》、《穆斯林的葬礼》、《道林格雷的画像》。
从以上清单可以看出，两位教师在课程规则内，完全可以根据自己的阅读兴趣、学生情况以及对三年教学的规划，安排个性化教材。首先要强调的是，教师的个性安排必须在规则之内，IBDP中文A1课程对每一部分教材的选择都提出了明确而详尽的原则要求，例如在“世界文学”部分，要求有4点：第一，每部作品均需选自IB的世界文学指定书目；第二，所有作品均需在文化、题材、主题、时期、风格、文学研究的类型、方法论等某一个方面或若干方面互有联系；第三，每部作品的原著均不是用中文写成；第四，各部作品应出自不同作家之手。其次，这样的课程设置赋予教师以相当的自主性，使教师参与到课程的组织中，每个教师原则上都可以拥有自己独特的课程，并且这种个性课程可以不断更新，同样一位教师可以在教完一轮之后，可以重新选择教材、组合教材，开始新一轮的教学，这样有利于发挥教师的主动性、创造性，激励、激发教师不断学习不断更新知识体系不断超越自身，促使教师不断发展，这个课程既在培养学生的学习能力也在培养教师的学习能力。第三，同一个年级不同的教师，他们所教授的教材可以完全不同，相互独立互相不能替代，这就在客观上要求每一位教师对自己的课负责，也对任课教师的独立工作能力提出更高的要求，因为几乎无法进行集体备课。
国内高中语文课程包括必修和选修两部分，“必修课程突出课程的基础性和均衡性”[3]，选修课程更“致力于让学生有选择地学习”[4]，“促进学生有个性的发展”[5]。
可以看到，国内课程和IBDP课程都非常注重学生的个性发展，都是为了培养学生对文学的终身兴趣，只有尊重人的个性，文学才能焕发出她自身的光彩。
不同之处又有以下几点。1、编选方式上，国内教材以选文为主，中文A1课程以整部著作为主，这在教学方法上提出了新的课题；2、国内课程通过必修与选修的分工，通过教材编选的难度控制，基本上规定好了语文学科的难度；而中文A1课程的难度却几乎是由教师自定的，比如教师可以选择《简爱》也可以选《城堡》作为教材，但教授《简爱》的难度恐怕就低于教授《城堡》；3、虽然国内课程有选修课程的设置，但在实际操作中，几乎是把选修课程当必修课程上，这在某种程度上戕害了教师的积极性和主动性；4、国内课程的教材相对稳定，保证了教材的权威和经典，缺点是容易让教师产生职业疲惫感，不利于教师的终身学习，许多教师都是利用业余时间继续阅读思考，但如果能把教师自身的阅读转化为课程的一个组成部分，让课程永远不丧失源头活水，那么对课程对教师对学生来说，都是有利无害的。5、中文A1课程的任课教师在满足课程基本要求的情况下，可以自主决定每课课时安排，可以根据自身和学生的情况，决定精读、泛读（详讲、略讲）的篇目，比如有的教师详讲《红楼梦》前15回，通过前15回的精读，带动整部《红楼梦》的阅读；也有的教师详讲《史记》而略讲《红楼梦》。
总的来说，中文A1课程赋予教师更多的自由，每一位教师通过自身努力都可以形成一套具有个性特征、能够表现出个人思考的课程体系。
三、考核方式
高考是一考定终身，而且高考语文试卷的出卷模式一直以来都颇受诟病，一线教师对高考指挥棒的作用均深有体会，高考制度、试卷模式和高考试卷的批改方式严重影响了教师的教学，从现状来看，这种影响主要是负面的；其主要问题是现有的考察方式无法有效体现出新课标对语文课程性质、课程基本理念和课程目标的阐述；所以有教师早就指出，高考语文试卷和改卷方式已成为语文课程改革的瓶颈，它们共同制约了新课程的实施。
中文A1课程的考试形式多样，整体上分为校外评估和校内评估两种方式。校外评估以写作为主导（占总分的70％），其形式为：1、世界文学作品论文（20％）2、诗歌或微型小说(或者散文)作品评论（25％）3、文学理论小论文（25％）；校内评估形式为口试（占总分的30％），形式有两种：1、作品口头表达，自选文章，评论文章主题及艺术手法等（15％）2、作品片段口头评论，教师出题，学生口头回答（15％）。
从整体上来看，中文A1课程考查形式直接面向课程目标。具体表现如下：1、兼顾口头表达和书面表达，考查更全面，尤其弥补了高考无法考查学生口头表达能力的缺憾；2、2次口头表达测试各有侧重，口试1面向课程中的“学校自选”部分，学生可以介绍一位作者、一部作品或是一篇特别的文选，也可以讲述自己是如何对一部作品逐步形成自己观点的，还可以进行角色扮演，篇目自选、形式丰富，既达到考察目的又利于调动学生学习兴趣；口试2面向课程中的“精读研究”部分，由教师选择文章相关段落出题，学生提前20分钟抽题准备，接着个人阐述12分钟左右，教师继续提问学生回答，总时长不超过15分钟，考察学生对古典文学作品主题和艺术手法的分析能力；两次口试均要录音，教师评分后提交给IB外部考官审核；3、世界文学作品论文必须以教材中的世界文学作品为研究对象，对中文A1课程中“世界文学”部分中的两部作品选择一个适宜的角度进行比较研究，这份论文由学生在学习期间完成，然后再交由IB外部考官评分；4、每年5月份开始书面考试，书面考试分为卷1和
卷2，以高水平为例，卷1提供一首现代诗和一篇微型小说或者是一首现代诗和一篇散文的组合，不附带任何题目，考生在2小时内任选一篇作品，写出作品评论；卷2是文学理论小论文，涉及问题主要在文学理论方面，例如2009年5月份的试卷中有这样一道题 “真正具有审美价值的艺术作品，无一不是由一组组的审美意象组构成的艺术整体。这些意象有着丰富的文化内蕴，需要我们去发现和仔细解读。围绕上述论点，对所学作品进行比较分析。”在具体写作时必须用A1课程“成组作品”这一部分中所学过的作品作为例子进行论证；考试时间
同样是2个小时。
通过以上简单介绍，可以看出中文A1课程考核的基本特点：1、考查方式多样，考查目的明确，指向清晰，考试为最终实现课程目标服务；2、既有最终的闭卷考试，同时也兼及考查学生平时的学习能力，这就最大程度保证了科学与公平；3、突出现代诗歌的地位，卷1无论何种组合，都必有一首现代诗歌，高考语文的诗歌鉴赏则主要是古诗；4、教学和考试相挂钩，教学内容可以直接服务于考试，这样有助于提高学生课堂上的积极性，使学生在语文课堂上更专注更认真，使学生主动的去反思自己的学习方法和学习效果，一位最终得到满分的同学总结道“关键在课堂”，比较而言，普通高中语文课堂之所以难让教师满意，与考学脱离有一定的关系，一个学生即使不听课不思考，也未必会影响他的高考成绩。
校外评估和校内评估各自都有相应的评分标准，为了方便和高考语文试卷现代文阅读及作文相比较，这里以书面考试卷1的评分标准为例，分析两者的不同。
书面试卷1评论评分标准
A：对选文的理解：考生对选文中所表达的思想及感情理解得如何？
B：对选文的诠释：考生有关选文的见解在多大程度上是中肯的？
考生对这些见解探讨得如何？
考生对其主张的阐明与论证做得如何？
考生在多大程度上恰当地表达了个人的感想？
C：对文学特色的欣赏：考生在多大程度上已是到了选文出现的文学特色，诸如措辞、
意象、语调、结构、风格和技巧等？
考生对这些文学特色的效果的理解和欣赏程度如何？
考生在论证自己对文学特色之效果的主张方面做得如何？
D：结构安排：考生将评论组织得如何？
考生多么有成效的展示了自己的见解？
使用的例证在多大程度上融入了评论的主体之中？
E：规范语言的运用：考生所用语言的准确、清晰和严谨程度如何？
考生为此篇评论所选用的语体及风格的适应程度如何？
（在此，语体的选用涉及到考生对诸如词汇、语调、句子结构和成鱼等要素使用于这篇评论的感觉）[6]
选择中文A1高水平的考生将独立面对文本，没有任何提示，在2小时内写出一篇作品评论。这个评分标准从五个方面给学生的试卷打分，每一方面满分是5分，比较科学的对学生的阅读写作能力进行考量，它鼓励学生进行个性化的文学欣赏，要求学生对于书面作品能进行周密、详尽的分析，能自主把握文章的重点和核心，能找到关键句并作合理的富有个性的赏析，这是对分析能力（细节分析、文本细读等）的考察；它还能考查出学生是否具有批判性思维能力、是否掌握了各种探讨和研究文学的方法，阅读作品获得各种信息之后，还要求学生能迅速整合思路，安排好评论文章的结构，这样才可能写出一篇高质量的评论文章。
高考现代文阅读的出题方式是出题人找出选文的重点，再赋题要求学生作答，学生能否得分完全在于是否能把握出题人的思路；在解题方法上，教师侧重训练学生寻找信息的能力以及根据语境揣摩句子含义的能力；从某种角度来说，一个学生即使语文素养不高，但他只需要有一定的阅读基础，并且有相当清晰的逻辑思维能力，就能基本能答对现代文阅读题。这种考试模式能考查出学生的阅读能力，但遗憾的是不能考查学生的文学素养，《语文课程与教学论》曾指出：语文教材中的知识在未与学生的语文学习经验建立起相应关系，即未与“习得”相联系接通的情况下，往往在学生面前、在学习活动中呈现出类似“文学教条”“文字游戏规则”“汉语词典“文章八股”的样貌，这时的知识是一种不难学得的“硬”知识，是意义一元的、非个性认知的，它仅供识记，却不及感受、体验、悟识、编码、创造的层面，它可以靠灌输和记忆物化为卷面的学绩，却基本上不可能促成学生学力、智识、情意的生长。得益于习得的语文“软”知识则往往是意义多元的、个性认知的，它的生成过程往往就是一个学生学力、智识、情意的生长过程。[7]以此可见语文的人文性主要体现在“学生学力、智识、情意的生长”，而高考现代文阅读的出题方式却与语文的本质属性可悲的分道扬镳，并误导着散文和小说的教学，语文课变成了智力训练课而不是元气淋漓的智慧课。
另一方面，卷1从五个方面分别打分比较好的避免了打印象分的情况。高考作文评分标准是基础等级50分加发展等级分20分，也分别提出了具体要求：基础等级分包括切合题意、中心突出、中心明确、内容充实、感情真切、结构严谨、语言流畅、字体工整、字迹清楚、符合文体要求等几个方面；发展等级分包括深刻、丰富、有文采、有创新等几个方面。但是这些评分的角度并没有属于自己的分值，评卷教师根据整体的笼统的印象给分，有时就会出现误差较大的情况。
国内与国际的中文课程之所以出现以上的种种不同，我想主要有以下两点原因。第一，IBDP要求每个教学班最多不得超过25人，这在客观条件上保证了课程的实施。第二，中文A1课程更侧重对学生批评性写作能力的培养和考察，世界文学作业是要写比较性的小论文，书面考试卷1是写文本评论，卷2是阐述相关的文学理论问题，即使是口试，口试2也是要求学生对古典文学作品作出口头评论；国内语文课程则更兼顾“工具性与人文性”，注重字音、字形、标点、语言运用等工具性体现，也注重古典文学的鉴赏能力和现代文的阅读能力，在作文方面则属于创意写作。
比较而言，中文A1课程的培养目标比较集中，但也存在一些问题，比如学生不重视字音、错别字；学生书写普遍较差（除了最终的书面考试，其它需要书写的作业均可用电子稿）；经过三年学习后学生虽然具有了一定的鉴赏能力、有了相当的文学理论基础，但是个人创意写作能力不足，有的学生能写出较好的鉴赏文章但缺少个人的作文创作。
这两种课程同种有异、异中有同，各有优劣，中文A1课程是一个有着自身特色的课程，本文通过粗浅的比较，希望能够给国内语文课程提供参考，使之成为有益的补充。
国际文凭课程（IBDP）中文课程与国内语文课程之比较
作者： 郝彧
IBO即“国际文凭组织”，国际文凭组织的大学预科项目（IBDP）是一套要求严格的大学预科国际文凭课程，这个组织的目标是培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多元文化的理解和尊重，为开创更美、更和平的世界贡献力量。为了实现这个目标，国际文凭组织与众多的学校、政府以及其它国际组织进行合作，开发出一系列具有挑战性的国际教育项目和严格的评估制度。它的课程模式不是建立在某一个国家的模式之上，而是吸取了许多国家教育体制中的精华。
语文A1课程是其重要的组成部分，语文A1课程是一门以学生的母语来学习文学的课程，在国内就是中文A1课程。
本文将从学科性质、课程设置、考核方式等几个角度与国内语文课程作比较分析。
一、学科性质
IBDP中文A1课程认为：文学关系到我们对世界的看法、解释和体验；因此，学习文学可以被视为一种对人类在日常生活事物中所接触到的如焦虑、喜悦和担心等复杂事物的研究；它使得人们有可能对一种展现人类创造力和艺术独创性的经久不衰的领域的探究，并且为激发独立的、原创的、批判性的和清晰的思考方式提供了大量极好的机会；学习文学还能增进一种对理解和诠释文学作品的想象力和感知方式的有益的尊重；文学讨论本身就是一种要求通过口头或书面的形式来清晰表达观点的艺术；中文A1课程鼓励学生将文学作品视为艺术产品，将它们的作者视为工艺师，用各种各样的方法在若干层面上对他们的创作方式加以分析；通过着重探讨文学作品中作家表达主题思想所运用的各种手段就可以做到这一点；把课程各个部分的所有作品放在比较性框架中来学习，可以进一步强化对作品的分析。[1]
国内语文课程标准（实验）认为：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分；工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点；高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。[2]
通过比较可以看出，虽然表述各有不同，但是国内外对文学的认识基本一致，国内语文课程强调“工具性与人文性的统一”、强调“审美能力、探究能力”，IBDP中文A1课程将之较为详细的表达为学习文学是对人类心灵的研究、对创造力想象力和艺术独创性的探究。
不同的是，国内语文课程提出通过学习文学，形成良好的道德素质，这是体现出文学美育的“无用之用”；而中文A1课程则没有强调这一点，此课程所强调的美育更侧重于对作品本身艺术性的赏析，很明显，IBDP的中文课程吸收了国外文学理论的成果，比如受到二战之后盛行于盎格鲁—美利坚的新批评的影响，突出语言在文本中的重要性，要求学生注重分析文学文本的艺术手段，但又不仅于此，这个课程还吸收了“读者反应批评”“后现代主义”等文学理论的研究成果，同时注重阅读者在阅读过程所创造出的文本意义以及“个体批评”；总而言之，在学科性质上，IBDP中文课程着重于培养学生对文文学文本进行独立原创批判性的艺术分析。
二、课程设置
IBDP中文A1课程分为高水平和标准水平两个层次，学生可以自由选择。其教科书由15（高水平）部或11部（标准水平）文学作品组成，分为“世界文学”、“精读研究”、“成组作品”、“学校自选”四个部分。教师在相应的指定书库中按照原则要求可以自由选择作品加以组合，其中“精读研究”必须是古典作品、“成组作品”必须选择同体裁的作品。
与国内教科书相比，主要有两处不同：1、中文A1课程教材必须是整部作品（“学校自选”部分除外）；2、授课教师有一定的自由选择权。
比如一位教师选择的15部文学作品清单如下：“世界文学”部分，《简爱》、《傲慢与偏见》、《呼啸山庄》；“精读研究”部分，《红楼梦》《史记》《聊斋志异》《辛弃疾词选》；“成组作品”部分，《呐喊》、《契诃夫短篇小说精选》、《张爱玲短篇小说选》、《边城》；“学校自选”部分，《雷雨》、《哈姆莱特》、《现代散文选读》、《现代诗歌选读》。而另一位教师的选择的15部作品则为：“世界文学”部分，《简爱》、《傲慢与偏见》、《少年维特的烦恼》；“精读研究”部分，《红楼梦》、《诗经》、《牡丹亭》、《欧阳修散文选》；“成组作品”部分，《雷雨》、《茶馆》、《屈原》、《推销员之死》；“学校自选”部分，《林语堂散文选》、《边城》、《穆斯林的葬礼》、《道林格雷的画像》。
从以上清单可以看出，两位教师在课程规则内，完全可以根据自己的阅读兴趣、学生情况以及对三年教学的规划，安排个性化教材。首先要强调的是，教师的个性安排必须在规则之内，IBDP中文A1课程对每一部分教材的选择都提出了明确而详尽的原则要求，例如在“世界文学”部分，要求有4点：第一，每部作品均需选自IB的世界文学指定书目；第二，所有作品均需在文化、题材、主题、时期、风格、文学研究的类型、方法论等某一个方面或若干方面互有联系；第三，每部作品的原著均不是用中文写成；第四，各部作品应出自不同作家之手。其次，这样的课程设置赋予教师以相当的自主性，使教师参与到课程的组织中，每个教师原则上都可以拥有自己独特的课程，并且这种个性课程可以不断更新，同样一位教师可以在教完一轮之后，可以重新选择教材、组合教材，开始新一轮的教学，这样有利于发挥教师的主动性、创造性，激励、激发教师不断学习不断更新知识体系不断超越自身，促使教师不断发展，这个课程既在培养学生的学习能力也在培养教师的学习能力。第三，同一个年级不同的教师，他们所教授的教材可以完全不同，相互独立互相不能替代，这就在客观上要求每一位教师对自己的课负责，也对任课教师的独立工作能力提出更高的要求，因为几乎无法进行集体备课。
国内高中语文课程包括必修和选修两部分，“必修课程突出课程的基础性和均衡性”[3]，选修课程更“致力于让学生有选择地学习”[4]，“促进学生有个性的发展”[5]。
可以看到，国内课程和IBDP课程都非常注重学生的个性发展，都是为了培养学生对文学的终身兴趣，只有尊重人的个性，文学才能焕发出她自身的光彩。
不同之处又有以下几点。1、编选方式上，国内教材以选文为主，中文A1课程以整部著作为主，这在教学方法上提出了新的课题；2、国内课程通过必修与选修的分工，通过教材编选的难度控制，基本上规定好了语文学科的难度；而中文A1课程的难度却几乎是由教师自定的，比如教师可以选择《简爱》也可以选《城堡》作为教材，但教授《简爱》的难度恐怕就低于教授《城堡》；3、虽然国内课程有选修课程的设置，但在实际操作中，几乎是把选修课程当必修课程上，这在某种程度上戕害了教师的积极性和主动性；4、国内课程的教材相对稳定，保证了教材的权威和经典，缺点是容易让教师产生职业疲惫感，不利于教师的终身学习，许多教师都是利用业余时间继续阅读思考，但如果能把教师自身的阅读转化为课程的一个组成部分，让课程永远不丧失源头活水，那么对课程对教师对学生来说，都是有利无害的。5、中文A1课程的任课教师在满足课程基本要求的情况下，可以自主决定每课课时安排，可以根据自身和学生的情况，决定精读、泛读（详讲、略讲）的篇目，比如有的教师详讲《红楼梦》前15回，通过前15回的精读，带动整部《红楼梦》的阅读；也有的教师详讲《史记》而略讲《红楼梦》。
总的来说，中文A1课程赋予教师更多的自由，每一位教师通过自身努力都可以形成一套具有个性特征、能够表现出个人思考的课程体系。
三、考核方式
高考是一考定终身，而且高考语文试卷的出卷模式一直以来都颇受诟病，一线教师对高考指挥棒的作用均深有体会，高考制度、试卷模式和高考试卷的批改方式严重影响了教师的教学，从现状来看，这种影响主要是负面的；其主要问题是现有的考察方式无法有效体现出新课标对语文课程性质、课程基本理念和课程目标的阐述；所以有教师早就指出，高考语文试卷和改卷方式已成为语文课程改革的瓶颈，它们共同制约了新课程的实施。
中文A1课程的考试形式多样，整体上分为校外评估和校内评估两种方式。校外评估以写作为主导（占总分的70％），其形式为：1、世界文学作品论文（20％）2、诗歌或微型小说(或者散文)作品评论（25％）3、文学理论小论文（25％）；校内评估形式为口试（占总分的30％），形式有两种：1、作品口头表达，自选文章，评论文章主题及艺术手法等（15％）2、作品片段口头评论，教师出题，学生口头回答（15％）。
从整体上来看，中文A1课程考查形式直接面向课程目标。具体表现如下：1、兼顾口头表达和书面表达，考查更全面，尤其弥补了高考无法考查学生口头表达能力的缺憾；2、2次口头表达测试各有侧重，口试1面向课程中的“学校自选”部分，学生可以介绍一位作者、一部作品或是一篇特别的文选，也可以讲述自己是如何对一部作品逐步形成自己观点的，还可以进行角色扮演，篇目自选、形式丰富，既达到考察目的又利于调动学生学习兴趣；口试2面向课程中的“精读研究”部分，由教师选择文章相关段落出题，学生提前20分钟抽题准备，接着个人阐述12分钟左右，教师继续提问学生回答，总时长不超过15分钟，考察学生对古典文学作品主题和艺术手法的分析能力；两次口试均要录音，教师评分后提交给IB外部考官审核；3、世界文学作品论文必须以教材中的世界文学作品为研究对象，对中文A1课程中“世界文学”部分中的两部作品选择一个适宜的角度进行比较研究，这份论文由学生在学习期间完成，然后再交由IB外部考官评分；4、每年5月份开始书面考试，书面考试分为卷1和
卷2，以高水平为例，卷1提供一首现代诗和一篇微型小说或者是一首现代诗和一篇散文的组合，不附带任何题目，考生在2小时内任选一篇作品，写出作品评论；卷2是文学理论小论文，涉及问题主要在文学理论方面，例如2009年5月份的试卷中有这样一道题 “真正具有审美价值的艺术作品，无一不是由一组组的审美意象组构成的艺术整体。这些意象有着丰富的文化内蕴，需要我们去发现和仔细解读。围绕上述论点，对所学作品进行比较分析。”在具体写作时必须用A1课程“成组作品”这一部分中所学过的作品作为例子进行论证；考试时间
同样是2个小时。
通过以上简单介绍，可以看出中文A1课程考核的基本特点：1、考查方式多样，考查目的明确，指向清晰，考试为最终实现课程目标服务；2、既有最终的闭卷考试，同时也兼及考查学生平时的学习能力，这就最大程度保证了科学与公平；3、突出现代诗歌的地位，卷1无论何种组合，都必有一首现代诗歌，高考语文的诗歌鉴赏则主要是古诗；4、教学和考试相挂钩，教学内容可以直接服务于考试，这样有助于提高学生课堂上的积极性，使学生在语文课堂上更专注更认真，使学生主动的去反思自己的学习方法和学习效果，一位最终得到满分的同学总结道“关键在课堂”，比较而言，普通高中语文课堂之所以难让教师满意，与考学脱离有一定的关系，一个学生即使不听课不思考，也未必会影响他的高考成绩。
校外评估和校内评估各自都有相应的评分标准，为了方便和高考语文试卷现代文阅读及作文相比较，这里以书面考试卷1的评分标准为例，分析两者的不同。
书面试卷1评论评分标准
A：对选文的理解：考生对选文中所表达的思想及感情理解得如何？
B：对选文的诠释：考生有关选文的见解在多大程度上是中肯的？
考生对这些见解探讨得如何？
考生对其主张的阐明与论证做得如何？
考生在多大程度上恰当地表达了个人的感想？
C：对文学特色的欣赏：考生在多大程度上已是到了选文出现的文学特色，诸如措辞、
意象、语调、结构、风格和技巧等？
考生对这些文学特色的效果的理解和欣赏程度如何？
考生在论证自己对文学特色之效果的主张方面做得如何？
D：结构安排：考生将评论组织得如何？
考生多么有成效的展示了自己的见解？
使用的例证在多大程度上融入了评论的主体之中？
E：规范语言的运用：考生所用语言的准确、清晰和严谨程度如何？
考生为此篇评论所选用的语体及风格的适应程度如何？
（在此，语体的选用涉及到考生对诸如词汇、语调、句子结构和成鱼等要素使用于这篇评论的感觉）[6]
选择中文A1高水平的考生将独立面对文本，没有任何提示，在2小时内写出一篇作品评论。这个评分标准从五个方面给学生的试卷打分，每一方面满分是5分，比较科学的对学生的阅读写作能力进行考量，它鼓励学生进行个性化的文学欣赏，要求学生对于书面作品能进行周密、详尽的分析，能自主把握文章的重点和核心，能找到关键句并作合理的富有个性的赏析，这是对分析能力（细节分析、文本细读等）的考察；它还能考查出学生是否具有批判性思维能力、是否掌握了各种探讨和研究文学的方法，阅读作品获得各种信息之后，还要求学生能迅速整合思路，安排好评论文章的结构，这样才可能写出一篇高质量的评论文章。
高考现代文阅读的出题方式是出题人找出选文的重点，再赋题要求学生作答，学生能否得分完全在于是否能把握出题人的思路；在解题方法上，教师侧重训练学生寻找信息的能力以及根据语境揣摩句子含义的能力；从某种角度来说，一个学生即使语文素养不高，但他只需要有一定的阅读基础，并且有相当清晰的逻辑思维能力，就能基本能答对现代文阅读题。这种考试模式能考查出学生的阅读能力，但遗憾的是不能考查学生的文学素养，《语文课程与教学论》曾指出：语文教材中的知识在未与学生的语文学习经验建立起相应关系，即未与“习得”相联系接通的情况下，往往在学生面前、在学习活动中呈现出类似“文学教条”“文字游戏规则”“汉语词典“文章八股”的样貌，这时的知识是一种不难学得的“硬”知识，是意义一元的、非个性认知的，它仅供识记，却不及感受、体验、悟识、编码、创造的层面，它可以靠灌输和记忆物化为卷面的学绩，却基本上不可能促成学生学力、智识、情意的生长。得益于习得的语文“软”知识则往往是意义多元的、个性认知的，它的生成过程往往就是一个学生学力、智识、情意的生长过程。[7]以此可见语文的人文性主要体现在“学生学力、智识、情意的生长”，而高考现代文阅读的出题方式却与语文的本质属性可悲的分道扬镳，并误导着散文和小说的教学，语文课变成了智力训练课而不是元气淋漓的智慧课。
另一方面，卷1从五个方面分别打分比较好的避免了打印象分的情况。高考作文评分标准是基础等级50分加发展等级分20分，也分别提出了具体要求：基础等级分包括切合题意、中心突出、中心明确、内容充实、感情真切、结构严谨、语言流畅、字体工整、字迹清楚、符合文体要求等几个方面；发展等级分包括深刻、丰富、有文采、有创新等几个方面。但是这些评分的角度并没有属于自己的分值，评卷教师根据整体的笼统的印象给分，有时就会出现误差较大的情况。
国内与国际的中文课程之所以出现以上的种种不同，我想主要有以下两点原因。第一，IBDP要求每个教学班最多不得超过25人，这在客观条件上保证了课程的实施。第二，中文A1课程更侧重对学生批评性写作能力的培养和考察，世界文学作业是要写比较性的小论文，书面考试卷1是写文本评论，卷2是阐述相关的文学理论问题，即使是口试，口试2也是要求学生对古典文学作品作出口头评论；国内语文课程则更兼顾“工具性与人文性”，注重字音、字形、标点、语言运用等工具性体现，也注重古典文学的鉴赏能力和现代文的阅读能力，在作文方面则属于创意写作。
比较而言，中文A1课程的培养目标比较集中，但也存在一些问题，比如学生不重视字音、错别字；学生书写普遍较差（除了最终的书面考试，其它需要书写的作业均可用电子稿）；经过三年学习后学生虽然具有了一定的鉴赏能力、有了相当的文学理论基础，但是个人创意写作能力不足，有的学生能写出较好的鉴赏文章但缺少个人的作文创作。
这两种课程同种有异、异中有同，各有优劣，中文A1课程是一个有着自身特色的课程，本文通过粗浅的比较，希望能够给国内语文课程提供参考，使之成为有益的补充。
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