[父母手册] 小议学得与习得（转）

1、20世纪60年代，美国著名语言学家乔姆斯基认为，儿童对母语的掌握形式是一个特殊的过程。他们天生就具有特殊的语言学习能力，可以在短时间内形成母语语言能力。他还认为，儿童是在无意识地内化语言知识和语法规则，因此人们不必教授儿童学习母语，也不用纠正他们的语法错误。乔姆斯基还将个体有关自己语言知识的抽象能力称为“语言能力”，将在具体环境中对语言的实际运用称为“语言使用”。自从有了乔姆斯基的语言学理论，人们对语言能力的研究产生了极大的兴趣，语言教学界也开始接受这样的观点：将个体所获得的语言能力视为与个体所获得的与其他知识不同的东西。认为这种能力具有天赋倾向，而且其过程是一个无意识的自然成长过程。人们自然也将个体母语的获得过程与第二语言的学习过程进行比较，找出并研究它们在语言掌握过程中的不同点。

在乔姆斯基的理论基础上，克拉申提出了他著名的第二语言习得理论，该理论由五大假说构成，其中习得—学得假说为其重要组成部分。

l 习得—指以获取信息或以信息交流为目的的语言学习过程，是一种潜意识的学习，是不明显的、非正式的和自然的学习。学习者通常意识不到自己在学习语言，只意识到在用语言交流，因而其结果也是潜意识的。

l 学得—指有意识的语言规则的学习，是明显的、正式的、系统的和非自然的学习。学习者关注的是语言形式和语法规则，即语法。学习者通过教师的讲解和自己阅读语法书了解到了一些语法规则，并且能感悟和谈论这些规则。

    “习得”的过程是非正式的，是在自然语境中进行的，是以无意识或弱意识或下意识为标志的，并且不按明确的规则学习，不改错；

   “学得”的过程是正式的，是在教学语境中进行的，是以有意识或强意识为标志的，并且按明确的规则学习，还要求改错。

    克拉申认为二语“习得”是在自然语境中的下意识过程，像儿童学母语那样，在不知不觉中学习，并且不刻意学习明确的语言规则。如此，学习者获得的是直接经验，强调的是感性认识。

“学得”则是学习前人总结出的知识和经验，，对二语学习者来说是间接经验，这种看法是强调间接经验，强调理性认识。

    对于克拉申所严格区分的习得与学得来说，习得以强调外因为主，而学得以强调内因为主。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。因此，习得与学得不能简单地说哪个比另一个更好，更重要。当语言环境不够良好时就要改变这一外因，加强习得；而当学习者语言认知结构不够良好时，就要努力改变学习者的内因，完善语言认知结构，加强学得。

    克拉申的完全“习得”强调通过接触模仿，在不知不觉中学习二语，积累经验，再将经验上升为理性认识，是由特殊到一般，其思维特征是归纳。而 “学得”则是运用人类已有的知识去认识事物，是依靠已知去认识未知，是由一般到特殊，其思维特征是演绎。

Krashen的第二语言习得理论是当今世界上受关注程度最高的的理论之一。支持者或反对者都无法回避。其重要意义之一在于，它激发了人们对语言习得规律以及教学方法的广泛而深入的讨论。但同时也不可避免地有一些缺陷。

1、对习得假说的批评意见

习得假说强调,习得是一个下意识的过程,学习者通常意识不  到自己在学习语言,而只能意识到自己在使用语言。这种观点乃建立在对外语学习与母语习得的比较之上，而不是建立在根据语言本质而认定的学习论的基础上。实际上语言学习就是获得新的语言项目,在学习过程中,如果遇到了新项目,首先要设法理解,通过练习,熟悉后才能运用,这一系列的过程都是学习者有意识的心理过程。

习得假说认为习得的对象是意义而不是形式。实际上,语言的形式与意义不可分。一定的语言形式必须表达一定的意义,而一定的意义必须依靠一定的语言形式来表达。语言必须通过语音、语法、词汇的有规则的组合才能表达意思。无论学习哪种语言,我们首先感知的是它的形式,然后才是它的意义。如果离开了语言的形式,就无法感知它的意义。同样地,意义的表达也离不开一定的语言形式。成人在学习外语的过程中,绝不会像习得假说认为的那样,只注意他要表达的或理解的意义,而不注重语言形式。

克拉申将二语习得完全等同于儿童的母语习得，这一点是不科学的。成人学习外语与儿童习得母语虽有相似之处,却有很大区别。相似之处:①需要输入语;②内化语法规则体系。区别者之处:①在一般情形下,成人学习外语是有意识达到一定目的的,不是自然习得;②成人的记忆,模仿能力低于儿童,也不具有像儿童那样习语以维系生活的动机;③成人学习的难点,首先是语言形式,而不是意念,在教学中,语言输入必须由浅入深,先易后难,儿童习语无所谓难易;④成人的惧怕、紧张、焦虑心理高于儿童,因成人是“明知而学”;⑤成人喜欢阅读、思考,借助概念理解等;⑥成人没有儿童那么多的学习时间。所以,成人学习外语与儿童习得母语大相径庭。

2、对学得假说的批评意见

“习得”和“学得”有无接口方面。克拉申认为“学得”和“习得”是两种既不相同又不能相互沟通或转换的过程。“学得”的语言知识无法转换为语言习得系统的知识，也不能用来在自然交际环境中表达说话者要表达的意义，只能发挥监察作用，人们使用第二语言的能力主要来自习得的知识而非学得的知识。学得假说认为,第二语言的学习过程是有意识的,据此而获得的知识只能用于习语初期的监察。但是大量的教学实践证明,不管是学得和习得的知识都可能是有意识的,也可能是无意识的。关键是两者都必须通过反复运用,并在反复实践中加以修正和发展,通过外化和内化,变成自己头脑里固有的东西,才能更好地应用于交际。克氏将习得与学得对立,不符合教学的实践经验。人们都认为两部分所得知识必须相互渗透、融为一体,才能充分发挥它的交际作用。

克拉申强调“习得”表现在口语方面，“学得”表现在对课堂作业或考试的“监察”方面。这种区分是从狭义来看的，明显适应不了现代社会的需要。)学得的知识不只是发挥监察的作用,教学实践证明了语法是学习第二语言的工具。学得的知识,在输入时有助于对输入的理解,在输出时有利于创造,所以它的作用不只是监察。

  人与人之间的交际不仅仅限于口头交际，更需要使用一些书面文字进行交流。从广义上来讲，文字交流也是语言习得中必不可少的一部分。我曾听到过这样一个故事，一位进城的农民汉子竟然找不到厕所，原因就是他不识字。我们能说他充分习得了汉语语言吗？我们只能说他过了汉语的听说关，可以进行口头交际；但却没有过文字关，因为在需要文字交际的地方他却无能为力，他仍被看作一个文盲。对大多数中国人来说，我们对外部世界的了解大多是以文字为媒体的，如网上浏览，报纸，外文杂志或小说等。而一个文化与另一个文化之间的交流更是以文字为主要载体。一个连文字都不识的人怎么去从事翻译、写作？我们不会把一个口若悬河但一字不识的人看作是一位语言学习的成功者。所以从广义上讲，习得应包括“听说读写”几个方面，不应把“习得”和“学得”分隔开来，它们应该是互相渗透、互相融合、不可分割的。

第二语言习得研究是基础性研究，能使教师和学习者对语言学习的本质及学习现象有新的更科学的认识。因此理性地看待克拉申习得—学得假说对教学具有重要的现实意义。

正确对待语法教学。语法教学是外语教学的一个重要组成部分，它使输入更易于理解，学习者可系统化地接触语言，并由浅入深对语言进行分级处理；学习者更易于把接受的语言信号分解成可理解的语言单位。成人有较强的理解分析能力和知识基础，在外语学习过程中不仅满足于知其然，还要知其所以然，一定的语法知识可满足他们的求知欲望，大大提高其自学效率，也可减少母语负迁移的影响。因此，在强调培养外语交际能力的同时，我们也不能忽视外语教学中的语法教学。

加强词汇学习和词汇教学。熟练掌握词汇是理解语言和表达语言的基础，有意识学得的词汇既可以用来理解也可用来交际。近几年来，我国不少学者已把目光转向了词汇教学和词汇习得，词汇研究也越来越受到重视，词汇法在我国已受到越来越多人的关注。当今外语教学面向意义就体现了教学中心向词汇的转变。全面准确地认识克拉申的监察理论及其习得—学得假说，不但不会导致学习者认识上的混乱，相反它能让我们更好地认识外语学习的本质及特点，制定出切实可行的适合教学的政策、方法和目标，提高学习的效率，从而增强学习者的决心。

把“习得”和“学得”有效结合起来。没有“学得”知识的积累，“习得”一门语言就无从谈起；而只有“学得”的知识，却没有“习得”的能力，外语学习也只能停留在课堂上，无法发挥交际的功能。因此，这两者可谓是“你中有我，我中有你”；或者说不分你我，浑然一体。 “学习”是量变，而“习得”则是质变。从本质上讲，“习得”是一个高级的学习过程，它是“学习”的语言知识的领悟与内化。所以我们不应该偏颇任何一方。