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第二语言习得困难因素浅析 杨瑾瑜

儿童习得第一语言是语言学习最成功的范例，那么第二语言、外语学习能否同样采用“习得”的 方式，历来是一个引起争议的问题。

一、“习得”的自然性


著名的语言学家克拉申(Krashen)的二语习得理论认为:发展第二语言能力，有两种不同的途径和方法，那就是习得和学习。

“习得”指的是在自然交际环境中使用语言，它是一种潜意识的语言发展过程，是自然发展的过程。它和儿童学习第一语言的过程是平行的，这个过程包括通过理解语言和为了有意义地交流使用语言，来自然地发展语言能力。而“学习”则是第二语言学习者有意识地学习语言规则的过程。“习得”主要发生在以传递信息为主要目的的语言自然交际环境中，参与者关注的是“意义”，而不是“语言形式”。与此相反，“学习”主要发生在课堂上，其关注的对象是语言形式和语法规则，发现错误和纠正错误往往是学习过程中的重点。语言习得和儿童学习母语一样，是“下意识”的。习得者并没有意识到他们在习得语言，而仅仅 意识到他们在使用语言进行交际。语言习得的结果，即习得能力，也是下意识的。习得者一般并不会意识到淡化了哪些规则，而只是凭感觉判断怎么说才是“对的”或“错的”，也就是说，语言习得就是无意识地自然地学到语言。

二、第二语言习得过程中的困难因素
根据语言习得理论，第一语言习得必须具备这样一些条件
第一，普遍语法在人类习得语言过程中起根本性的作用;
第二，语言习得与认知过程同步;
第三，真实的、全方位的语言输人环境;
第四，低情绪过滤。

随着世界各国语言交流的发展，许多语言学家不断尝试着将有关的习得理论应用到语言教学实践。然而，具体的操作过程却远比理论想象困难得多。

1、普遍语法规则在人类习得第二语言的过程中所起的作用越来越小

根据语言普遍性理论，人类头脑中具有一种“天生”的专门语言知识，即所谓的“普遍语法”。

这种“普遍语法”包括两个方面内容:一是若干固定的抽象的“原则”(principles);二是与这些“原则”有关的若干“参项”(parameters)。没有那些“原则”，人们就不可能习得任何语言。而没有那些 “参项”，人们就无法区别和习得各种不同的语言。

以Chomsky为代表的语言学家认为孩子从一开始学习语言时就掌握了所有普遍性语法具有的规则，儿童习得语言是通过人类习得语言的特殊能力而发生作用的。他们认为语言习得能力是人类先天的语言智力组织，它赋予孩子们在某种具体的语言环境中处理语言的能力，使他们能组织语言的内部系统。不论多么复杂的语言，儿童都能凭借天生的语言习得能力容易地掌握，使母语的语言系统内在化。人类这种习得语言的能力既然是与生俱来的，就不可能随着年龄的增长或内外部条件的改变而消失，所以不可否认，它在二语习得中仍然可以发挥一定 的作用。但是同时，我们也必须注意到，人们在习得第一语言的时候主要是依赖“语言习得机制”。因为人们在学习第一语言之初，脑海中还没有与任何一种语言建立起任何联系，还没有形成固定的语言思维，习得任何语言的难度都是相同的，只要有语言输入，他们就能“完美地”习得任何语言。对他们而言，学习母语的过程就是一种思维能力的发展过程，一些大脑的思维能力还不健全，大脑的思维机制还不完善，所以，此时，人们往往主要依赖于先天所具有的这种普遍语法规则来了解客观世界，并习得母语。而过了一定的年龄界限，再学习另一种语言时，人们往往依赖其他的一些大脑机制，如逻辑和数理机制等等。也就是说，随着年龄的增长，人们直接利用“语言习得机制”的机会逐渐减少，越来越多地依赖其他的大脑机制，最终使得普遍语法规则在人类习得第二语言的过程中所起的作用越来越 小，甚至微乎其微了。

2、从认知角度看，第二语言习得与第一语言习得是两种不同的过程
儿童习得第一语言的过程与他们的认知发展过程是同步的，这是第一语言习得的一个显著特征。 对于儿童而言，习得母语只不过是他们认知发展过程的一个副产品。儿童更多关注的并不是语言本 身，而是呈现在他们面前多姿多彩的世界，语言仅仅是客观世界概念化和它们之间的内在的逻辑关系的反映。也就是说，儿童感兴趣的不是语言形式，而是语言所表达的内容。内容经过大脑的加工整理，储存于潜意识当中。正是这种对于语言形式的“无意识”才使儿童学习语言容易取得成功。总之，语言习得与认知过程的同步发展可以使学习者充分地放松自我，从而更有利于在潜意识层面习得语言规则。

母语习得始于婴儿期，婴儿通过接受语言来认识周围的世界，通过认识世界来丰富自己的语言。
所以，婴儿是随着语言一同长大的。二语习得则不然，二语或外语习得通常开始于认知发展初步确立 的时期。人类往往习惯于利用已有的认知去获得新的认知，因而第一语言系统和建立在该系统基础之 上的逻辑分析，自然而然地试图参与到二语或外语学习过程中来，这样一来母语干扰将不可避免。学

习是一种积累的过程。一个人掌握的知识和技能越多，他的学习就越有可能受到过去经历和活动的影 响。无论他面对的是如何不熟悉的学习任务，他以往掌握的知识和形成的习惯都将是他处理这一新的 学习任务的出发点。语言学习也不例外，第二语言学习者一开始往往依赖母语信号提示系统去解释第 二语言的句子，才转而采用第二语言中具有普遍性的信号提示。母语就是学习者以往的学习经历和已 经掌握的知识，这种经历和知识必然会对第二语言的学习产生决定性的影响。第二语言习得与认知过程的不同步性也就使得人们在学习语言的过程中那种充分自我放松的境界难以达到，往往对第二语言的学习带有很强的目的性，就是仅仅为了掌握语言，而主要目的却不是通过语言这个工具来了解世界。


此外，母语学习者对语言的学习和对文化的学习是同步的、互相渗透的。父母不但教会孩子知道 事物的名称，而且利用语言灌输文化知识，如对人的礼貌称呼、请求的提出、问候等。所以，在母语习得中，孩子学到的不仅是语言，而且是文化。语言与文化同步并行。在二语习得中，语言与文化常
被分离开，语言是语言，文化是文化。文化的认知过程与语言的学习过程没有得到很好地结合，这无疑也会导致正确的语言出现文化上的错误，影响交际的有效进行。

3、在第二语言的习得过程中无法创造真实、全方位的语言输入环境语言非常复杂，有无数的规则，但儿童习得语言似乎既快又不费力，与他们的智力不吻合。实际上，有健康的生理机能、处于一定的文化环境下的任何智力程度的人都能学会用母语交际，所以，母语习得与智力无必然联系，与语言环境却关系甚密。 从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入”(comPrehensibleinPut)是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识，它对语言习得不具有意义。同样，如果语言材料太难，大大超 过了学习者目前的语言知识，它对语言习得也不具有意义。 第一语言习得所需要的全方位的、沉浸式的语言环境，其本质正是提供了多角度、多维度的语言输入。然而，外语习得却不可能获得真实的语言输人环境。
在一个语言社团内，任何一个新出生的成员，只要听力健全，都会时时处于语言信息的包围之中，拥有全方位的、沉浸式的语言环境。就母语习得者而言，因为本身即处于这种语言环境之中，生活中充满了这种语言，自己的生活需求及情感表达也借助于这种语言，所以这些学习者自出生后一直在无意识地学习母语。与此相反，二语习得者则因为没有生活在二语语言环境内，所以必然是在一种非自然的环境下进行，以一种有意识的方式进行二语学习，学习的渠道通常是教师、教材等系统教育。在第二语言习得的环境中，学习者学习外语时，他们已经基本掌握了母语，所以会广泛地依赖已经掌握的母语，并经常把母语中的语言形式、意义和母语相联系的文化迁移到第二语言习得中去。在这种状况下，第二语言习得的语言输人环境并非像第一语言那样全方位、沉浸式，始终掺杂着母语的 影子。语言是交流的工具，习得应该是在交流中产生的。可是，我们平时耳闻目睹的大都是母语，交流对话也就很自然地使用起母语;对相当一部分第二语言学习者而言，他们接触和使用第二语言的机会十分有限。所以，母语习得者几乎无一例外地都能达到“自动无意识”阶段，而一般外语学习者只能达到“联络”阶段。尽管有些外语学习者的语言知识也能达到相当程度的程序化，他们在一定条件下也可以潜意识地使用第二语言，但是他们却很难达到完全自动无意识的境界。不管如何仿真第二语言的输入环境，第一语言的社会环境和社会因素的影响仍是不容忽视。

4、情绪过滤在对第二语言习得起促进作用的同时，也存在一定的阻碍作用 情感过滤是指有关语言习得成功的情感变量。克拉申认为，每个外语学习者都有一情感过滤装置，它能根据学习者的动机、需要、态度、及情感状态对语言输人进行过滤，并对输人进入语言习得装置起阻碍或促进作用。 克拉申列出三种主要情感变量如下:
(1)动机:动机强的学习者在二语习得中成绩一般来说较好(这种动机通常是“综合性”的)。
(2)自信心:有自信心，自我感觉良好的学生在二语习得中成绩较好。
(3)焦虑:不管是个人的还是课堂上的，低焦虑较有助于二语习得。

第一语言习得是交流和生存的需要，是在“无意识”状态下迸行的、本能的过程。对母语学习者而言，不存在学习动力问题，语言只不过是他们从外界获取信息，向外界表达自己内心世界感情思想的工具，所以他们更关注语言的意义，而非语言的形式。二语习得则不然，学习者关注结构超过关注意义。学过了基本的字母和简单的单词后，学习者便开始反复操练句型:This is a book.Is this a book?Yes，it is，No，it isn’t.在教学中，教师强调的也是句子结构和语法项目上的 差异，如:肯定句、否定句、一般疑问句、特殊疑问句、一般现在时、现在进行时、一般将来时等之 间的区分。

因此，第一语言与第二语言习得的动机的不同，使得学习者在学习语言的过程中关注的内容也不 一样，于是语言掌握的重点便相悖了。所以当关注语言意义在第一语言习得过程中可以有效掌握语言，与之相反，关注语言形式在第二语言习得过程中是否也可以有效掌握语言，这样的结论有待实践的证明。但是不争的事实是，一个掌握了大量语言规则的二语习得者说起话来却未必跟一个目不识丁的农民说起自己的母语那样来得流利。


自信心与焦虑情绪的高低也会影响二语习得。第一语言习得者在学习语言的过程中是处于一种 “无意识”的状态，所以他们无所谓语言习得水平的优差之分，也就不会因为语言习好习坏而使自信心受到鼓舞，抑或是受到打击;谈及焦虑情绪更是没有任何意义。二语习得者则是不然。第二语言习得者带有很强的掌握新一门语言的动机，所以十分在意语言习得的好坏，必然会因为学习情况的好坏而产生各种各样的情绪。当然，良好的情绪有助于学习者更进一步地掌握语言;但倘若是不良的情绪，那么就十分不利，甚至会使二语习得者厌学、弃学。 总之，尝试着将第一语言习得的有关理论运用到第二语言习得的实践中，无疑是一个极大的突破，但是一个全面的语言习得理论应当考虑到生物学的、先天的、社会的、认知的及语言学习的方式、情感等各个方面的因素，适用于第一语言习得的理论方法未必适用于第二语言习得，在实际的二语习得过程中仍旧存在种种阻碍因素，这需要大家进一步探讨、研究、克服。