本帖最后由 家有春夏 于 2012-3-31 20:35 编辑
按：在儿童读经，素读经典的讨论中，经常被议论乃至被诟病的话题就是“死记硬背”。当然本身“死记硬背”这种提法就有贬义在其中。我们权且先不管这个词本身的褒贬色彩，而是应该尽量客观地去了解“死记硬背”和学习之间的关系？想想我们是否都仔细思考过吗？
实际上，世界各地有悠久文明历史的国家，都有诵读经典、背诵经典的传统。这种学习方法的共性，并非偶然。笔者在博文
和印度学者聊印度传统教育 中也曾经涉及次话题。第二楼会貼出。
王桐生老师在体制内教授语文近40年，他对语文教育的思考来自于他几十年的语文教育经验和对语文教育现状的痛定思痛。值得更多语文教育从业者和父母们关注并反思。
还一概反对“死记硬背”吗？
文/王桐生
我国封建时代的私塾和官学是非常推崇“死记硬背”的，西学东渐以后，传统的语文教育观有了动摇，人们认为“死记硬背”是让学生“读死书，死读书”，是不符 合母语习得规律的，于是在背诵方法上强调先理解，后记忆，这种观念也逐渐成为语文教育背诵方法的主导。对此，又有人提出——能一概反对“死记硬背”吗？
最近几年，语文教育开始重视背诵。新修订的教学大纲第一次明确规定，小学背诵篇数不少于150篇(以四言绝句为主)，初中背诵篇数不少于80篇，高中背诵古文20篇，诗、词、曲50首。这是语文教学观念的一个重要转变。
但是，这背诵里面包括不包括“死记硬背”呢?显然，这是一个亟需辨明的问题。
一、 两种对峙的“背诵观”
背诵，在心理学上讲，是属于记忆范畴的东西。所谓“死记硬背”，实际上就是心理学中所说的“机械识记”；而与之相对应的“在理解基础上的的背诵”，心理学上则把它叫做“意义识记”。
中国传统的语文教育是非常推崇“死记硬背”的。从提倡“死记硬背”到反对“死记硬背”，这其间有一个逐渐转变的过程。这个转折点就在清朝末年到民国初年的“兴办新学”上。
封建时代的私塾和官学都采用“个别教学”的方式。它的主要教学方法之一就是背诵(其中包括“死记硬背”)。一般的塾师，教学生读书，一个办法是逐字逐句地讲解，再一个就是让学生熟读成诵。这是他们须臾不离的两个法宝。
比如，宋代的大教育家朱熹就十分倡导背诵。他的教学主张就是提倡先记忆而后再去理解。他在《读书之要》中说：
曰：“其熟读精思者，何耶?”曰：“《论语》一章，不过数句，易以成诵，成诵之后，反复玩味于燕间静一之中，以须其浃洽可也。《孟子》每章或千百言，反复 论辩，虽若不可捱者，然其条例疏通、予以明洁，徐读而以意随之出入往来，以十百数，则其不可捱者，将可有以得之于指掌之间矣。大抵观书，先须读熟，使其言 若出于吾之口。继之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。至于文意有疑，众说纷错，则亦虚心静虑，勿遽取舍其间。先使一说自为一说，而随其意之 所以验其通塞，则其尤无义理者不待观于他说而先自屈矣；复以众说互相诘难，而求其理之所安，以考其是非，则似是而非者，亦将夺于公论而外无以立矣。大抵除 行却立，处静观动，如攻坚木，先其易者，而后节目；如解乱绳，有所不通，则姑置之而徐理之。此读书之法也。”(《朱子大全》卷七十四)
这里朱熹所说的先“熟读”后“精思”，即是指先不解其意的“死记硬背”，而后再去深思，再去理解文意。鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》一文中，曾回忆过三味书屋的老塾师。他只让学生背书而不做任何讲解。那就是这种教法的一个典型教例。
到了清朝末年，西方资产阶级的教育思潮开始传到中国。许多先进的知识分子就用它们对封建的教育思想进行反思。其中，一个重要的教育观念就是反对“死记硬 背”。他们认为提倡“死记硬背”，是让学生“读死书，死读书”，最终只会“读书死”。这是封建教育戕害儿童的一剂毒药。
比如，中国近代教育史上备受推崇的王筠，他在《教童子法》(1896年)一文中就提出：
学生是人，不是猪狗，读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也，钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。人皆寻乐，谁肯寻苦?读书虽不如嬉戏乐，然书中得有乐趣，亦相从矣。(舒新城：《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版)
因之，光绪皇帝戊戌变法时，钦定的“学堂章程”关于“功课教法”就强调：
凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。(蒙学章程)
凡教授之法，以讲解为要，讲解明则领悟易。所诵经书本应成诵，万一有记性过钝不能背诵者，宜于实验时择紧要处令其讲解。常有记性甚劣而悟性尚可者，长大后或渐能领会，亦自有益。若强责背诵，必伤脑力，不可不慎。(初等小学章程)
这里，记忆则与理解二者的关系倒了过来：理解成了第一位的，而记忆处在理解之后了。这是语文教育理念上一个非常重要的变化。为什么从此以后将近百年的时间里，“满堂灌”式的讲授法能长期统治语文课堂，其认识论的根源就在这里。
这一时期，没有语文课，设的是“读经”与“中国文字”课。辛亥革命以后，“读经”课改为“国文”课。民国教育部颁布的“小学校教则”也有同样的提法：“国文要旨”中规定，“教授国文，务求意义明了，并使默写短句短文，或就成句改作，俾读法、书法、作法联络一致，以资熟习。”(舒新城著：《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版)
语文教学强调的首先是理解，而不再是记忆。所以， 教法上当然主要要求讲解明白，“务求意义明了”，而诵读、背诵便退居其次。至于“机械识记”的“死记硬背”，则更理所当然地遭到彻底反对，被完全排斥在外了。
这种语文教育理念一直传续到解放以后。新中国历次版本的中小学语文教学大纲都贯穿着教师要使学生“读懂课文”，“正确理解课文的主要内容”的要求。即使提 到背诵，也总是强调说：“要重视复述和背诵。复述和背诵，要讲究方法，要在理解课文内容、了解叙述顺序的基础上进行。”(《九年义务教育全日制小学语文教 学大纲(试用)》)
在背诵方法上，是记忆在先，还是理解在先?强调记忆在先的即是提倡“机械识记”的背诵法；强调理解在先的就是尊崇“意义识记”的背诵法。这是两种截然相反 的背诵观。很多人虽然提倡背诵，但是他们却反对“死记硬背”。比如，人民教育出版社曾主编过中学语文教材的刘国正先生，他的观点就很有代表性。他在《中学 语文课本的编辑意图》中说：关于背诵，有的人也有不同意见：“不是反对死记硬背吗?让学生花那么大精力去背书，有什么好处呢?”背诵，也是我国语文教育行之有效的传统方法，前人一直 把背诵当作重要的学习方法(宋代的朱熹就是提倡背诵的一个)。我们要求的背诵跟死记硬背完全不同。死记硬背，指的是某些知识不能让学生充分理解和学会运 用，只是让他们死记一些术语和定义。这对掌握一门知识来说，是有害的，所以应该反对。但是，背诵作为一种学习语文的方法，却是另一回事。首先，这种背诵是 在理解的基础上进行的，而且熟读成诵的过程，也就是加深理解的过程。有教学经验的人都知道，文章的某些好处，往往很难百分之百地讲出来，即使讲出来，光是 听别人讲，体会也是不深切的。“读书千遍，其义自见”，要想让学生真正有所得，就不能只让他们听讲、记笔记，还必须让他们反复诵读课文。背诵，就是反复诵 读的结果。其次，背诵不仅为了切实地理解课文，而且为了让所理解的东西不是“寄存”在脑子里，而是真正化为自己的本领，能够在写作的时候用得上。书读得十 分纯熟，才能达到“其言皆若出于吾之口”、“其意皆若出于吾之心”(朱熹语)的境地，才能真正做到心领神会，融会贯通，所学的东西才能在笔下自然而然地显 现出来。(《语文教学谈》，安徽教育出版社1983年版)
语文教育反对“死记硬背”，把“机械识记”排斥于背诵之外。这样的背诵观正确吗?实际上，近百年的语文教育所走的弯路已经从实践上证明了它的错误。现在，我们需要作的不过是从理论上对此加以辨析，以免今后重犯罢了。
二、 提倡“死记硬背”的理由
研究语文教育要从语文教育的特点出发，研究中国的语文教育就要从中国的语文教育特点出发，这才是“实事求是”。
第一个理由：语文背诵的最佳期问题
清朝末年的改革派语文教育家为什么盲目地反对“死记硬背”呢?那是因为，他们把西方教育学的一个原则不加分析地套用到了语文教学中来，完全忽略了儿童学习语文的特殊性的缘故。他们犯了一个教条主义的错误。
如果一般地说，记忆是应该在理解的基础之上进行的。这个讲法并没有什么不妥的。但是，如果将它“泛化”，没有区别地运用于所有的人身上、所有的事情上，那就不恰当了。
为什么这样讲呢?儿童发展心理学研究的结果表明，儿童的记忆力与理解力和年龄增长的关系是呈相反状态的。日本的一位心理学家曾把它画成如下一幅示意图：
它表示，人的记忆力好比一个正放着的三角形，年龄小的时候记忆力却大。而年龄增长了，相反它却变得越来越小。理解力则如同一个倒放着的三角形，年龄小的时候理解力也小，年龄增大了，它相应也变大。
与此关系相同的，是“机械识记”和“意义识记”。它们也可以画成同样的示意图。机械识记跟记忆力一样，是正放着的三角形，年龄越小能力越强，年龄越大，能力相反却变弱。意义识记跟理解力一样，是倒放着的三角形，年龄小则能力弱，年龄增大，则能力增强。
前面已经讲过，这背诵是什么能力?就是记忆力。这“死记硬背”是什么?就是机械识记的能力。机械识记并不需要理解，但是却可以记忆下来。这种机械识记是儿 童低幼阶段的主要记忆方式。随着年龄的增大，它才逐渐向意义识记(即“在理解基础之上的记忆力”)为主的方面去转化。
因此，儿童在学习语文方面，其记忆储存的最佳期是四五岁至十三四岁，也就是说的幼儿期、童年期和少年前期。正是由于大量的“死记硬背”才使儿童的语言能力获得突飞猛进的发展。
在这样一个记忆力最强的最佳期，我们绝不应该强调什么“在理解基础之上”的背诵，恰恰相反，应该大加倡导的正是这种“死记硬背”。只有充分利用这个“最佳 期”，让孩子“死记硬背”下大量优秀的语言文学精品，这才是语文教育的最佳策略。这个时，根本不需要什么“明了”、“理解”。囫囵吞枣就囫囵吞枣吧!生吞 活剥就生吞活剥吧!只要吞下去就行。吞得越多越好。怕的就是吞得太少。因为只有吞得多，他们长大之后，这些语言材料才会像刘国正先生说的那样，变得融会贯通，得心应手起来。中国历史上的传统语文教育早就掌握了这个儿童学习语文的“诀窍”，所以他们才大力提倡并实践“死记硬背”的这种语文教学法。
例如，明末清初的教育家陆世仪曾多次说过：盖子弟读书，大约十岁以前有记性，以后渐否。古者八岁入学，十五入大学……然予以为，古人之意，小学之设是教人由之，大学之教乃使人知之。凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。自十五以后，知识即开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自 十五以前使之熟读，不但“四书五经”，即使天文、地理、史学、算学之类，皆有歌诀，皆须熟读。若年稍长，不惟不肯诵读，必不能诵读矣。(《桴亭先生遗书·思辨录辑要前集》卷一，小学类)
他说的这个时间正是如今的小学和初中的学段。而我们现在的语文教育，恰恰是在这九年的时间里，用大量无谓的分析、讲授侵占了学生宝贵的记忆最佳期。本来应 该让孩子们去大量背诵、记忆的工夫，都被对课文进行的“事倍功半”的加深“理解”浪费掉了。这是多么愚蠢的事情啊!如此南辕北辙的语文教育怎么会有好的效 果呢?
《礼记·学记》中说，“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”。它批评的就是这类现象。所有教育都有一个最佳期。在这个时期内进行教育，效果就显著。过了这个时期，再学就难了。我国古代的传统语 文教育为什么成果显著，其最得力的措施就是它在“小学”阶段采取了“死记硬背”的教学方法。鲁迅先生对“三味书屋”私塾老师的教法颇不以为然。其实，他自 己也没有悟到，如果没有当年的“死记硬背”式的私塾教育，哪里会有国学渊博的鲁迅先生呢!桴亭先生说的真是很有道理：“小学之设是教人由之，大学之教乃使 人知之。”小孩子当时不理解的东西不见得是错的。
第二个理由：语文的“习得学习”特点问题
从语言心理学的角度来看，儿童婴幼期的语言(口语)学习是一种“习得学习”：所谓“习得”学习，是指那些在无意状态下进行的、没有什么固定顺序的、反复“尝试错误”的学习：婴幼时期儿童学习口语就是这样一种过程。他们先是无意识地模仿大人说话，将它记在自己的头脑里。然后，在他认为合适的语境中予以“尝试”使用。一次不对， 两次不对……经过多次错误，最后他们终于掌握了正确的用法。这个学习过程不同于学校里的“学得”学习。它是在无意识的状态下，通过不断的练习，不断的错 误，不断的改进来进行学习的。所以，心理学上把它称之为“习得”，以与学校里有意识学习的“学得”区别开来。
儿童学习语言，婴幼期是“习得”口语，而进入学龄期学习“书面语”，就改为“学得”了。这个书面语的“学得”，与口语的“习得”最大的区别在于，它是一个 有目的的，有意识的学习过程。但是，我们还要看到，它在某些方面仍然保留、延续了口语“习得”的许多特点。这是语言学习和其他科学知识学习的一个不同之 点。书面语的学习，还是先要模仿、汜忆，然后也是要通过无数次的“尝试错误”才可能正确掌握。学习者不能指望当时“学一”，立即就会”得一”：
因此，语文学习的功效是远期性的，不能以近期的得失作评价标准。凡是有经验的人，都知道语文学习的这个特点。许多在语文方面有造诣的人都谈过这样的体会： 青少年时期如果能背诵下来较大数量的诗文精品，那么成年之后，提笔为文，就可以轻而易举地做到辞意畅达、文从字顺。这是为什么呢?这就是语言学习的远期效 应。早期的投入与当时的效果不相平衡。但是，远期的结果是丰硕的，可以大大地超过早期的投入。当语文教师的不能“近视眼”，只看眼前，不顾将来。我们如今 的语文教育效率不高，就和语文教师“近视眼”太多有很大关系。很多人只看眼前学生得多少分，不看几年以后语文水平是否会有大的发展。这样的语文教学怎么能 搞好呢?中国现代文学的大文豪郭沫若、巴金，文史大家吴晗对于背诵都讲过许多经验之谈。他们后来的成就都从童年的背诵得益不少。年少的时候，多背诵一些语 言精品，短期内不见什么效果，但是长大以后会发挥极大的作用。
对于语文背诵的这个远期的、整体的效应，可以打个比喻，称之为“发面原理”或“发面定律”。北方人过去发面，不是像现在这样往里面加酵母粉，而是把一块 “面肥”(活酵母)揉进面团里。这个东西搋进去，马上并不见什么效果，但是，你不必管它。过上一段时间，面团自己就会“发”起来。一小块面，就会发成一大 团“发面”了。“面肥”越大，当然“发”得越快，“发”得越好了。这里，用它来比喻语文学习中背诵(特别是“死记硬背”)的作用，那是非常形象的。因为， 学习语文，这个背诵就如同那个“面肥”(活酵母)。小的时候，对于许多精美的语料，不必管它懂不懂，只要搋进去就行。一段、二段、三段……，背得越多越 好。当时不见什么功效，可是，等到十四五岁之后，这些“面肥”就会发挥出巨大的作用。背诵者的听、说、读、写能力会一下子“发”起来。小的时候，搋得越 多，“发”的效果就越佳。这就是所有儿童学习语文、发展语文能力的一条必由之路。它是儿童学习语文的一条根本性的普遍规律。我们近百年的语文教育为什么效 率不高?一个重要的原因就是没按这条基本规律办事。小学、初中学段，语文课文上背诵的内容太少。现在，从小学三年级开始就上讲读课。语文的大部分课时都用 在无效的分析课上了。这怎么能行呢?其实，语文教改只要把小学、初中大多数的课时改用于阅读和(主要是“死记硬背”式的)背诵上，那么成效自然就会大为改 观。
三家村弟子
２００１－８
和印度学者聊印度传统教育 文/家有春夏
最近在开一个十天的 国际会议，几位我03,04年在印度访学时的印度同事也来了。几年没有见到他们，我自然非常兴奋。和过去不同的是，原来我没有特别留意印度婆罗门阶层（也 是知识阶层）的传统教育，如今我却计划要研究一番印度的传统教育，以和中国传统教育做一番参照。
昨天早上和印度学者Sharma 聊起印度传统的婆罗门教育。他说印度的传统教育式微已久，但是并未绝迹，他就认识一位八十多岁的学者，把数量惊人的婆罗门经典和梵文经典，例如吠陀，奥义 书，古典诗歌，都全部记在了脑子里。这位老先生颇具智慧，学问一流，任何经典都可以信手拈来。Sharma说这位老先生是他所认识的最出色的当代印度学者之一。
Sharma曾经请教这位老先生他的修學经历，如何有这么好的学问。老先生介绍说，和传统婆罗门教育一样，他从三岁起他就在父亲的指导下开始学习，每天早上三点钟，父亲会把他摇醒（因为他自己常常起不来，呵呵），即开始学习。学习的内容是婆罗门的各支典籍 （文法学、字源学、天文学和祭祀等等）。
他最初学习的经典是Amarakoṣa (传统梵文字典)。学习方法是父亲读一句，他跟读一句，没有任何解释。每天上午的学习时间为早3点到早9点。9点后父亲让他再上床睡5,6小时的觉。之后还会再学习一两个小时。就这样，从3岁到13岁，他连续学习了十年，背诵了几乎所有最重要的婆罗门典籍。从13岁开始，他的父亲开始给他讲解这些典籍。因为众多经典都存在脑子里了，当父亲讲解时涉及到经典中的概念或者例子，他都非常容易在大脑里回忆起相应的内容，因此父亲也教得很省力。大家都相当轻松。