儿童哲学Philosophy for Children的思考教学计划，从美国引进到台湾之后，有一个很重大的转折，那就是使用的教材从原初依专门主题编写的「儿童哲学小说」，移转到一般的故事与绘本上。
事实上，故事与绘本中常布满各种不同的主题与隐喻智能，教学者若能适度的应用故事与绘本教学，常能赋予课程一个新的面貌，也就是在单纯课业知识的学习外，一些课本外的多元智能（像是情绪的处理、人际关系的经营等等）皆能经由故事与绘本的阅读，以及思考、讨论的引导，进行补充，而课程内容也会在故事与绘本的趣味性与故事性的烘托下，变得更为活泼且易于亲近。
以下所列便是目前坊间可以轻易寻得，值得与儿童一起阅读、讨论，并藉以引导儿童思考活动的绘本。需要说明的是，所标明的引导主题只是收辑者在解读该绘本时所「看到」的、可能潜藏于书中的主题之一而已，并非唯一与绝对。事实上，当代的阅读与认知理论（像是「读者反应理理论」或是「隐喻研究」等等）已经逐渐展示出一套不同于过去对阅读与认知的理解，它们强调：
说说我的看法高级模式
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（一）作品做为一个创作者创作记录的展示，当它完成时已经独立于作者之外，成为一个独立的文稿、音律或对象，每一个人都会因着不同的生命经验而与其做不同的交流与印证，或形成各自殊异的感应。也因此，当代的阅读理论在面对一份文稿、音律或对象时，不再像以往以创作者为绝对主体的观点来看它，称它为「作品」（work；称创作的东西为「作品」时，有一个很重要的涵义隐藏其间，那就是这样的观点暗含着「任何创作都是附属于『作者』」、「是『作者』的一部份」的理解，并且，由于它是出自于作者、附属于作者，所以，最了解它、同时也最能权威性的精确解读它的也正是作者本人）；反倒是以阅读者的解读角度出发，强调创作物只是一种内涵无限多解读可能性的「文本」（text）而已，任何人都可以在这个宽广文本的阅读中得到不同经验与情感的感应，没有所谓的绝对的解读或是最正确的看法。
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值得与儿童一起阅读、思考与讨论的绘本（图画书）目录
林伟信2003.04
儿童哲学Philosophy for Children的思考教学计划，从美国引进到台湾之后，有一个很重大的转折，那就是使用的教材从原初依专门主题编写的「儿童哲学小说」，移转到一般的故事与绘本上。
事实上，故事与绘本中常布满各种不同的主题与隐喻智能，教学者若能适度的应用故事与绘本教学，常能赋予课程一个新的面貌，也就是在单纯课业知识的学习外，一些课本外的多元智能（像是情绪的处理、人际关系的经营等等）皆能经由故事与绘本的阅读，以及思考、讨论的引导，进行补充，而课程内容也会在故事与绘本的趣味性与故事性的烘托下，变得更为活泼且易于亲近。
以下所列便是目前坊间可以轻易寻得，值得与儿童一起阅读、讨论，并藉以引导儿童思考活动的绘本。需要说明的是，所标明的引导主题只是收辑者在解读该绘本时所「看到」的、可能潜藏于书中的主题之一而已，并非唯一与绝对。事实上，当代的阅读与认知理论（像是「读者反应理理论」或是「隐喻研究」等等）已经逐渐展示出一套不同于过去对阅读与认知的理解，它们强调：
（一）作品做为一个创作者创作记录的展示，当它完成时已经独立于作者之外，成为一个独立的文稿、音律或对象，每一个人都会因着不同的生命经验而与其做不同的交流与印证，或形成各自殊异的感应。也因此，当代的阅读理论在面对一份文稿、音律或对象时，不再像以往以创作者为绝对主体的观点来看它，称它为「作品」（work；称创作的东西为「作品」时，有一个很重要的涵义隐藏其间，那就是这样的观点暗含着「任何创作都是附属于『作者』」、「是『作者』的一部份」的理解，并且，由于它是出自于作者、附属于作者，所以，最了解它、同时也最能权威性的精确解读它的也正是作者本人）；反倒是以阅读者的解读角度出发，强调创作物只是一种内涵无限多解读可能性的「文本」（text）而已，任何人都可以在这个宽广文本的阅读中得到不同经验与情感的感应，没有所谓的绝对的解读或是最正确的看法。
（二）也由于视创作之物为阅读的文本，因此当代的阅读理论进而强调任何文本之中都暗含着一些可解读的脉络与密码（code），阅读者在阅读的过程中，就是以个人生命经验为基础去解读与串联书中对阅读者而言部份可理解的密码，从而形构出自己可接受的主题与意义，不同的阅读者常会因着不同的生命经验而会有不同的密码解读与意义的串联，（值得注意的是，就绘本的阅读而言，我们以什么样的主题意义来解读绘本，便常会依此意义为基准，用它来面对世界、理解世界，进而评断世界。）也因此，当我们把绘本视为一个阅读的文本时，任何一本绘本常会因为不同阅读者的经验投射，或是不同阅读角度的切入，而有不同的主题呈现；或是同一本绘本在与儿童共读或讨论的过程中，同时发展出诸多不同的主题感应与线索脉络，亦是常有的事，不足为奇。
（三）另外，当代哲学的隐喻Metaphor研究也有类似的看法。隐喻研究者认为大凡语言、文字、符号，甚或人的行为、举动的背后都会一些意涵（含意）潜藏其中，这些背后的意涵常是多样的、歧义的，有些是很明显的，有些却是不明显，分歧的，它会因着不同人的不同切入角度，而有不同的含意解读。绘本做为文字与图像的综合表述，其中便是潜藏着各式各样的隐喻，阅读者在阅读过程中，正是以自己的经验、运用各种自觉合宜的方式来拆解文本中的隐喻，进而理解文本中的文字与图像所欲彰显的意涵为何。
也因此，阅读者在阅读绘本的过程中，不要太在意绘本里倒底有什么较理想或是「标准」的引导主题或意义；要在意的是，在绘本中，我到底看到了什么、或者是我读到了什么。同时，下面所列举的引导主题与推荐阅读的绘本，只是众多绘本里的一小部份，阅读者可以依自己的阅读与搜集，再做引导主题的扩充与绘本书目的增补，发展出一份属于自己的书单。
一、可以引导儿童一起来了解有关妈妈形象的绘本
（一）黛安.古迪（Diane Goode）图文，余治莹译：「我们的妈妈在哪里？」，上堤文化。
（二）巴贝.柯尔（Babette Cole）图文，陈质采译：「我的妈妈真麻烦」，远流。
（三）蜜莉恩.薛伦文，乔.赖斯克图，巨河文化译：「做妈妈的都是这样」，巨河文化。
（四）乌伊拉.毕.威廉斯图文，柯倩华译：「妈妈的红沙发」，三之三文化。
（五）Robert Munsch文，梅田俊作图：「永远爱你」，和英。
（六）巴贝.柯尔图文，郭恩惠译：「我家有个坏／好宝宝」，格林
（七）约翰.伯宁罕图文，林真美译：「莎莉离水远一点」，远流。
二、可以引导儿童一起来了解有关爸爸形象的绘本
（一）史蒂芬.麦可.金图文，余治莹译：「爸爸，你爱我吗？」，三之三文化。
（二）巴兹塞特图文，洪翠娥译：「爸爸，你看我在做什么！」，格林。
（三）艾瑞.卡尔（Eric Carle）图文，林良译：「爸爸，我要月亮」，上谊。
（四）安东尼.布朗图文，黄钰瑜译：「我爸爸」，格林。
（五）沃尔夫.埃尔布鲁赫图文，方素珍译：「一只想当爸爸的熊」，三之三文化。
三、可以引导儿童学习面对死亡的绘本
（一）汉思.威尔罕文，赵映雪译：「我永远爱你」，上谊。
（二）夏洛特.佐罗托文，威廉.潘纳.杜波瓦图，陈质采译：「想念外公」，远流。
（三）苏珊.巴蕾图文，林真美译：「獾的礼物」，远流。
（四）华莱士-波狄厄文，米特图，陈芳玲译：「再见了，麦奇」，心理。
（五）温夏文，基亭图，陈芳玲译：「葬礼之后」，心理。
（六）艾蜜丽.弗利德文，杰基.格莱希图，张莉莉译：「爷爷有没有穿西装」，格林。
四、可以引导儿童学习面对并纾解脾气与情绪的绘本
（一）海文.欧瑞文，北村悟图，柯倩华译：「生气的阿瑟」，三之三文化。
（二）艾芙瑞图文，柯倩华译：「生气汤」，上谊。
（三）莎拉.米达图文，殷丽君译：「啊！烦恼」，格林。
（四）莫利.卞图文，李坤珊译：「菲菲生气了－非常、非常的生气」，三之三文化。
（五）赖马图文：「我变成一只喷火龙了」，国语日报。
五、可以引导儿童学习面对并纾解害怕与恐惧的绘本
（一）派翠西亚.波拉蔻图文，简媜译：「雷公糕」，远流。
（二）斋藤隆介文，泷平二郎图，林真美译：「魔奇魔奇树」，和英。
（三）史帝文生文，何奕佳译：「床底下的怪物」，上谊。
（四）泰德.洛比文，田纳西.狄克逊图，黄嘉慈译：「洁西卡和大野狼」，远流。
（五）莱恩文，林良译：「讨厌黑夜的席奶奶」，远流。
（六）凯文.汉克斯图文，方素珍译：「我好担心」，三之三文化。
六、可以引导儿童学习面对父母失合与单亲教养的绘本
（一）巴贝柯尔图文，郭恩惠译：「好事成双」，格林。
（二）巴兹塞特图文，洪翠娥译：「保罗的超级大计划」，格林。
（三）史汀生文，南希路雷诺兹图，林真美译：「妈妈爸爸不住在一起了」，远流。
七、可以引导儿童学习面对身心失能者的绘本
（一） 珍恩.怀特豪斯.彼得森文，德博拉.蕾伊图，陈质采译「我的妹妹听不见」（听障）
，远流。
（二）班.薛克特图文，吕俐安译：「叔公忘记了」（老人痴呆），远流。
（三）维吉尼亚.芙蓝明文，福洛得.库伯图，宋佩译：「好好爱阿迪」（唐氏症），和
英。
（四）佛罗伦萨.卡狄耶文，史蒂芬.吉海乐图，殷丽君译：「谁是萝蕾特？」（唐氏症）
，米奇巴克。
（五）梅.法克斯文，朱莉.维瓦斯图，柯倩华译：「威威找记忆」（失忆老人），三之
三文化。
（六）贝蒂.瑞特文，海伦.柯珍雪瑞图，陈质采译：「我的姐姐不一样」（智障），远
流。
（七）赵美惠文，崔永嬿图：「超级哥哥」（智障），国语日报。
（八）方素珍文，仉桂芳图：「祝你生日快乐」（癌症），国语日报。
（九）汤米.德包罗图文，汉声杂志译：「先左脚，后右脚」（中风老人），汉声。
（十）韦恩.詹纳斯丁（Guido Van Genechten）图文，「瑞奇的烦恼」（身体缺陷）
，艾阁萌。
八、可以引导儿童了解笑容可贵的绘本
（一）韦恩.詹纳斯丁（Guido Van Genechten）文，Philippe Gossens, Guido Van Genechten
图，王靖雅译：「笑容不见了」，艾阁萌。
（二）佩特森图文，上谊出版部译：「给姑妈笑一个」，上谊。
九、可以鼓励儿童自由创作的绘本
（一）唐.弗利门图文，林真美译：「腊笔盒的故事」，远流。
（二）强森图文，林良译：「阿罗有枝彩色笔」，上谊。
（二） 汤米.狄咆勒（Tomie dePaola）图文，柯倩华译：「美术课」，三之三文化。
十、可以引导儿童了解与珍惜友情（谊）的绘本
（一）凯文.汉克斯图文，李坤珊译：「嘉嘉」，和英。
（二）安东尼.布朗（Anthony Browne）图文，林良译：「大手握小手」，格林。
（三）派翠西亚.波拉蔻图文，杨茂秀译：「平克与薛伊」，远流。
（四）罗伯特图文，管家琪译：「最珍贵的宝贝」，格林。
（五）沃博文，齐华丝特图，杨茂秀译：「我喜欢你」，远流。
（六）奥黛莉文，桑达克图，林真美译：「我最讨厌你了」，远流。
（七）艾斯卡拉文，卡门凡佐儿图，郝广才译：「月亮、地球、太阳」，格林。
（八）莎莉.葛莱德里（Sally Grindley）文，佩尼.唐（Penny Dann）图，方素珍译：
「没有你，我怎么办？」，上人文化。
十一、可以引导儿童学习面对成长的绘本
（一）彼德.席斯图文，小野译：「小女儿长大了」，格林。
（二）巴贝.柯尔图文，黄钰璇译：「有什么毛病」，格林。
（三）芭贝.柯尔图文，黄乃毓译：「精采过一生」，三之三文化。
（四）珍妮.威利斯文，Tony Ross图，林芳萍译：「我小时候长什么样子？」，上人
文化。
（五）安琪雅.薛维克文，罗素.图，余治莹译：「你很快就会长高」，三之三文化。
（六）卡鲁斯（Robert Kraus）文，阿鲁哥（Jose Aruego）图，黄乃毓译：「阿虎开
窍了」，上谊。
十二、可以引导儿童了解女性自觉（两性平权）的绘本
（一）罗伯特.缪斯克文，迈克.马薛可图，蔡欣玶译：「纸袋公主」，远流。
（二）巴贝.柯尔图文，吴燕凰译：「顽皮公主不出嫁」，格林。
（三）提利文，戴尔飞图，谢蕙心译：「萨琪到底有没有小鸡鸡？」，米奇巴克。
十三、可以引导儿童了解读书真好的绘本
（一）派翠西亚.波拉蔻图文，郑雪玫译：「三重溪水坝事件」，远流。
（二）玛莉.布雷比文，史利司.K.索恩皮图，黄乃毓译：「最想做的事」，远流。
（三）曼殊夏.帕瓦基文，琳妮.法兰森图，蒋家语译：「我讨厌书」，远流。
（四）莎拉.史都华文，戴维.司摩图，柯倩华译：「爱书人黄茉莉」，远流。
（五）莉莎.甘贝尔.昂斯特图文，郑荣珍译：「有谁看到我的书」，远流。
十四、可以和儿童一起分享与建构共同记忆或共同体验的绘本
（一）依芙.邦婷文，泰德.瑞德图，柯倩华译：「我们的树」，上堤文化。
（二）陈致元图文：「想念」，信谊。
（三）约克.米勒（Jorg Muller）图文：「挖土机年年做响」，和英。
（四）菲比.吉尔曼图文，宋佩译：「爷爷一定有办法」，上谊。
（五）库尼图文，方素珍译：「花婆婆」（改变和希望），三之三文。
十五、可以引导并鼓励儿童勇于做自己的绘本
（一）汤米.狄咆勒图文，余治莹译：「奥立佛是个娘娘腔」，三之三文化。
（二）夏洛特.佐罗托文，威廉.潘纳.杜波瓦图，杨清芬译：「威廉的洋娃娃」，远流。
（三）曼罗.里夫文，罗伯特.劳森图，林真美译：「爱花的牛」，远流。
（四）汤米.狄咆勒图文，柯倩华译：「美术课」，三之三文化。
（五）约克.史坦纳文，约克.米勒图，袁瑜译：「森林大熊」，格林。
（六）罗伯特.缪斯克文，迈克.马薛可图，蔡欣萍译：「纸袋公主」，远流。
（七）李欧.李奥尼图文，孙晴峰译：「田鼠阿佛」，上谊。
（八）李欧.李奥尼图文，孙晴峰译：「阿力和发条老鼠」，上谊。
（九）陆可铎文，马第尼斯图，丘慧文等译：「你很特别」，道声。
（十）珍妮儿.肯侬图文，杨茂秀译：「星月」，和英。
（十一）Mira Loba图文，林芳萍译：「我就是我」，三晖。
十六、可以引导儿童珍惜兄弟姐妹情谊的绘本
（一） 佐罗托文，马莎.亚历山大图，陈质采译：「大姊姊和小妹妹」（相互扶持），远
流。
（二） 罗伦斯.安荷特文，凯瑟琳安荷特图，柯倩华译「小菲菲和新弟弟」（接纳）
，和英。
十七、可以引导儿童学习了解种族歧视的绘本
（一） 玛格丽.金.契尔文，詹姆斯.瑞森图，柯倩华译：「叔公的理发店」，三之三文
化。
（二） 提利文，戴尔飞图，谢蕙心译：「我是老大」，米奇巴克。
十八、可以引导儿童学习了解性骚扰以及保护自己的绘本
（一）席薇亚.戴娜文，乌丽可.柏杨图，洪翠娥译：「家族相簿」，和英。
（二）李瑾伦图文：「怪叔叔」，信谊。
十九、可以引导儿童学习了解生命与爱生命的绘本
（一）艾瑞.卡尔图文，蒋家语译：「小种籽」，上谊。
（二）吉尔斯.安卓亚文，卫.瓦伊托维奇图，余治莹译：「会爱的小狮子」，三之三文
化。
二十、可以引导儿童学习了解职业无贵践的绘本
（一）艾莉莎.巴托尼图文，刘清彦译：「培培点灯」，三之三文化。
（二）玛丽.琳.蕾文，芭芭拉.库尼图，方素珍译：「篮月」，三之三文化。
廿一、可以引导儿童学习面对问题与解决问题手法的绘本
（一）汤米.狄波拉图文，谢佩璇译：「白鸽少年」，格林。
（二）詹姆斯.桑伯文，马克.西蒙德图，刘清彦译：「公主的月亮」，和英。
（三）劳伦斯文，戴尔飞图，郭雪贞译：「卡夫卡变虫记」，格林。
（四）凯文.汉克斯图文，方素珍译：「阿文的小毯子」，三之三文化。
（五）弗朗西斯卡.马登图文，林芳萍译：「聪明的小乌龟」，三之三文化。
（六）张蓬洁图文：「眼镜公主」，国语日报。
廿二、可以让儿童学习以及玩改编故事的绘本
（一） 雍.薛斯卡文蓝.史密斯图方素珍译：「三只小猪的真实故事」，三之三文化。
（二） 巴贝.柯尔图文，郭恩惠译：「灰王子」，格林。
（三） 戴维.威斯纳图文，黄筱茵译：「猪头三兄弟」，格林。
廿三、可以和儿童一边读故事一边学唱歌的绘本
（一） 肯戴斯.佛莱明文，吉丝莉.波特图，柯倩华译：「嘉贝拉的歌」，和英。
（二） 席姆斯.塔贝克文，方素珍译：「乔瑟夫有件旧外套」，台湾麦克。
廿四、可以和儿童一起发挥想象，一起玩故事接龙的绘本
（一） 荷罗.杰恩图文，林苑玲译：「在一个晴朗的日子里」，远流。
（二） 约翰.伯宁罕图文，林真美译：「喂！下车」，远流。
（三） 比优克利德图文，林真美译：「永远吃不饱的猫」，远流。
（四） 哈金丝图文，林真美译：「门铃又响了」，远流。
（五） 艾瑞.卡尔图文，郑明进译：「好饿的毛毛虫」，上谊。
（六） 艾瑞.卡尔图文，林良译：「好安静的蟋蟀」，上谊。
（七） 艾瑞.卡尔图文，邓美玲译：「好忙的蜘蛛」，上谊。
（八） 艾瑞.卡尔图文，林良译：「拼拼凑凑的变色龙」，上谊。
※附录一：值得教养者为了解与学习应用故事及绘本而阅读的书
（一）苏珊.恩杰着，黄孟娇译：「孩子说的故事─了解儿童的叙事」，成长文教基金会。
（二）维微安.嘉辛.斐利着，杨茂秀等译：「直升机．男孩─教室里说故事的魅力」，成长文
教基金会。
（三）维微安.嘉辛.斐利着，杨茂秀译：「手拿色褐蜡笔的女孩」，成长文教基金会。
（四）Robert Cole着，吴慧贞译：「故事的呼唤」，远流出版公司。
（五）相尺博着：「童话的世界」，久大文化公司。
（六）艾蓓德着，胡美华译：「成为说故事高手」，中国主日学协会。
（七）陈月文着：「故事妈妈宝典」，天卫文化公司。
（八）林月娥等着：「大家一起来玩故事」，联经出版公司。
（九）林真美等着：「在绘本的花园里─和孩子共享绘本的乐趣」，远流出版公司。
（十）林宝凤等着：「五个故事妈妈的绘本下午茶」，远流出版公司。
（十一）远流出版部编：「绘本花园书目－多元/多彩/多智慧」，远流出版公司。
（十二）台湾阅读协会编：「童书久久」，台湾阅读协会。
（十三）「亲子共读专刊－欢喜阅读」，远流出版公司。
（十四）「亲子共读专刊－我会爱」，远流出版公司。
（十五）艾登.钱伯斯着，蔡宜蓉译：「说来听听－儿童、阅读与讨论」，天卫文化公司。
（十六）艾登.钱伯斯着，许慧贞译：「打造儿童阅读环境」，天卫文化公司。
（十七）张湘君、葛绮霞编着：「开放教育总动员：25本童书教学活动设计」，天卫文化公
司。
（十八）王淑芬着：「不一样的教室：如何推展班级读书会」，天卫文化公司。
（十九）林美琴着：「儿童读书会DIY」，天卫文化公司。
（二十）吉姆.崔利斯着，沙永玲等译：「朗读手册-大声为孩子读书吧！」，天卫文化公司。
（廿一）邓美云、周世宗着：「绘本创作DIY」，雄狮图书公司。
（廿二）邓美云、周世宗着：「绘本教学DIY」，雄狮图书公司。
（廿三）锺家瑄着：「说故事之研究」，台大图书馆学研究所硕士论文，1992。
（廿四）洪晓菁着：「说故事研究」，台东师院儿童文学研究所硕士论文，2000。
（廿五）蒋建智着：「儿童故事中的隐喻框架和概念整合：哲学与认知的关系」，中正大学哲
学研究所硕士论文，2001。
（廿六）赖素秋着：「台湾儿童图画书发展研究（1945-2001）」，台东师院儿童文学研究所硕
士论文，2002。
※附录二：说故事的方法与技巧（林伟信）
【一】
故事与绘本对于儿童来说是一个充满诸多意义以及各种可能性的想象空间，在这个虚拟的童书世界中，绘本里的文字与图像布满了各式各样可撷取的意义与待拆解的隐喻，供儿童经由阅读的过程，依自己所能（曾）经验到的体验与感受去做自由且私秘的个人解读。
我们之所以会以这样的角度来理解故事与绘本对于儿童所可能产生的意义，乃是因为当代的文学/阅读理论以及哲学上的隐喻研究，提供了我们这样思考的基础。
首先，当代文学/阅读理论中的「读者反应理论」强调任何类型的创作与作品，当它完成时，便与创作者分离，成为一个独立、完整、待读者解读的「文本」。而做为一个待解读的文本，文本的脉络里布满着无数可验证与待串联的意义密码，读者在阅读的过程中，便是以自己的经验去撷取文本脉络中对自己有感应或能感应的密码，从而串联成自己可以接受的意义或信念。举例来说，像是绘本「我永远爱你」（上谊），它借着简单的文字与轻盈的水彩图像去叙述一个小男生和他的小狗的故事，故事的终了，小狗死了，但是故事也说明了小男生终能从容面对小狗死亡的缘由：因为，在过去的日子里，每天晚上睡觉的时候，他都会跟他的小狗说「我永远爱你」。故事极其简单，然而当我们在对儿童讲述这个故事的时候，我们可以发现，书中所涵蕴的「密码」却能在儿童听完故事之后，经由有限意识的组织与串联，（其中一种串联是）建构出一个对听故事的儿童有意义的意义（或信念）：儿童能够理解与掌握到书中所欲传达的「珍惜」以及「勇于表达爱意」的概念。
其次，当代哲学的隐喻研究则是认为大凡语言、文字、符号，甚或人的行为、举动的背后都会一些意涵（含意）潜藏其中，这些意涵常是多样的、歧义的，有些是很明显的，有些却是不明显，分歧的，它会因着不同人的不同切入角度而有不同的含意解读。而绘本做为文字、图像的综合表述，其中便是潜藏着各类的隐喻，阅读者在阅读过程中，正是以自己的经验、运用各种自觉合宜的方式来拆解文本中的隐喻，进而理解文本中的文字与图像所欲彰显的意涵为何。举例来说，像是绘本「森林大熊」（格林），描述一只被误以为是人的熊的自我探寻的过程，故事浅白、具趣味性，但是不同的人，因着不同的背景与体验，对其中的意涵（或书中的含意）却会有不同的解读。像是有些人在这故事中便会解读出人生在世，类如书中的熊，常有着被人误解却无法说明的无奈；然而，有些妈妈却在书中隐喻，看到自己在男性社会中身为女人的困窘处境。
值得进一步说明的是，当阅读者串联了密码、理解了文本的意义，或是拆解了隐喻、揭示了文字与图像的意涵之后，他们便会依据此意义或意涵，做为内心判准，对其他的事物、行为以及社会现象进行分析、评估或采取行动。
也由于故事与绘本可以做为一个提供儿童建构意义与发展意义的虚空间，并且在意义建立后，儿童也常能据此意义发展出与之相符应的作为与行动，由此可见故事与绘本的阅读对于儿童所具有的重大意义。
但是如何将这些布满众多意义密码以及诸多智能隐喻的文本，对儿童做出有效的展示与铺陈，从而吸引儿童进入其中，进行探索与撷取，便有赖于说故事与读绘本的引领者的用心与努力了。
【二】
绘本故事要能说得精采有趣，才能吸引并带领儿童进入故事与绘本的天地，从而感受与拆解其中的智能与意义。
目前在推广说故事与读绘本的团体中，对于如何对儿童说故事与读绘本有两种主要的、但是非常不同的看法。其中以林真美女士所创立的「小大读书会」来说，她们认为在对儿童说故事的过程中，主角应是「绘本故事」本身，说故事的人只是一个故事的传达者而已，因此，传达者必须要能忠实的将绘本故事的实际内容「原汁原味」的传达给儿童，不用加入太多个人的表现，或是一些看似花俏、但事实上并不需要的赘词累语，让儿童直接和绘本故事面对面的从文学（文字的倾听）和美学（图像的观注）的角度去欣赏绘本故事。也因此，「小大读书会」的说故事人在说故事与读绘本时，常是面对儿童，手持绘本，尽量持守「有字读字，无字静静翻书」的原则，一字一句忠实的诵读绘本故事的文字给儿童听。
一般来说，「小大故事妈妈」原汁原味的说故事与读绘本的方式，在说故事与读绘本的时候都会注意到下列的一些原则，像是：
一、 说故事与读绘本的时候，要手持绘本做辅助，让儿童在绘本图像的引领下直接进入故事与绘本的美学天地，进行欣赏。同时，说故事的人要避免以手指头指示画面，因为如此作为，容易让儿童仅将视觉聚焦于你所指示的部份，而忽略了对绘本进行整体美感的欣赏。
二、 说故事与读绘本的时候，由于要手持绘本做辅助，因此初到一个团体或教室说故事的时候，为自己寻找一个合适的说故事与读绘本的站立定点，便成为重要。因为，合适的站立定点不仅可以让每一个儿童都能清楚的看到你手持的绘本图像，避免儿童因为看不到所产生的混乱与失控，同时，也可以让你以开放的角度去面对所有听你讲故事与读绘本的儿童。
三、 说故事与读绘本的时候，要忠于故事与绘本的原味，直接就文本进行诵读，不要添加过多不必要的赘语，让小朋友在文本中直接面对文学字词的美感。然而，有时为了增添故事文字的趣味性与可读性，也可以在诵读中适度的以情感及不同语调来加强声音的变化与想象，吸引儿童对故事的关注。
四、 说故事与读绘本的时候，不要随意中断文本，添加感想、评论或进行发问，要尽可能的保持阅读过程中「有字读字、没字静静翻书」的原则，让小朋友在无干扰下，养成专心阅读的习惯。所有的感想与讨论，可以在阅读告一段落之后，再进行。
五、 说故事与读绘本的时候，为了避免若是单纯的诵读故事与绘本，在同一时段内常需准备不少的故事与绘本，以供诵读，容易过度耗损故事与绘本量，因此，每一个故事与绘本在诵读过后，也可以设计、安排一些延伸活动以为阅读上的衔接。
基本上，「小大故事妈妈」的说故事与读绘本的方式是一种属于比较「简单、安全」的
方式。因为，这种说故事与读绘本的方式，不仅可以（一）让儿童在不受干扰下、完整的听完一个故事或绘本；（二）学习专心的阅读；（三）藉由完整的阅、听绘本故事中的文学字句，让儿童学习并养成合理、有效的文字使用习惯；同时，它也不需要与儿童穿插做一些（有时候是很难缠或是不好处理的）涉及思辨的对话与讨论。通常你只要展示好绘本、诵读好故事，让儿童看着图画、完整听完一个好听的故事，你就算是扮演好你的角色了。也因此，这几年来，「小大」的说故事方式在简单、安全中带动了许多故事妈妈投入国小以及幼儿园的说故事现场，造福了极多的儿童。
【三】
另一个推广说故事的团体「毛毛虫儿童哲学基金会」，则有非常不同于「小大」的看法。他们从思考学习的角度出发，认为之所以会说故事与读绘本给儿童听，主要的目的乃是要藉由故事引发儿童（一）对故事情节的趣味处与疑惑处产生关切；（二）由文本联想到生活琐碎与现实思虑的问题，然后就此关切与问题，跟儿童进行思考与讨论，从而逐步引导儿童学习与养成合理思考的习惯。因此，绘本故事对「毛毛虫儿童哲学基金会」的说故事人来说，它只是一个引发或引导思考讨论的中介媒材，在说故事的过程中，重要的是说故事人如何去觉察儿童在听讲故事中所关注的问题与疑惑处，并且要能适时点出这些问题与疑惑处，和儿童们进行有效的思考与讨论。
相较于「小大」的说故事与读绘本的方式，「毛毛虫儿童哲学基金会」「插嘴法」（或称之为「合作思考法」）的说故事与读绘本的方式，就是一种极力试图与儿童进行对话与讨论的说故事方式。虽然，这种说故事方式（一）常可以经由对话与讨论，解除（或消减）儿童在现实生活上的一些困扰与疑惑，也可以（二）借着不断的对话与讨论，逐步引导儿童养成合理思考的习惯。然而，这样的说故事的方式却也常常充满一些「不可测的危险」，不可测的是儿童的思考常是天马行空、不易掌握，因此，与儿童对话、讨论的过程中便常会有出现不对焦，甚至有讨论混乱、对话失控的情况产生。虽然如此，但是，若能以此方法，持续的对同一个儿童团体进行操作，待讨论的默契与规范逐渐建立之后，混乱与失控终将消失，一些有意义或有思考性的讨论也将逐渐浮现。
若要使用「插嘴法」的说故事方式，也有一些重要的基本原则要注意：
一、 要了解，对「插嘴法」来说，故事与绘本只是引出与儿童对话及讨论的中介媒材，因此，只要儿童觉得有兴趣或疑惑处需要讨论，故事的讲述便可以停止，开始进行问题的对话与讨论。（要说明的是，「插嘴法」关注的是儿童自己真正在意与关切的自发式的「问题」，而不是大人刻意的设计的一些自以为是的「问题」，因为只有儿童在意的问题，才能引发小朋友主动讨论的兴趣。）也由于，对使用「插嘴法」的说故事人来说，故事与绘本只是一个引导儿童进行思考与讨论的中介，因此，只要能将故事说得具吸引力，并且牵动儿童一些相关的思考联想，（一）需不需要手持绘本以为辅助；或者（二）需不需要原汁原味的展现文本，就不是那么被在意与坚持了。同时，由于重要的是在讨论，所以，故事也就不是一定要在一次的时间内完整说完它了。
二、 在与儿童讨论故事与绘本时，要正视儿童的任何问题与对话，由于儿童的问题与对话常常会在字词之外涵蕴着一些真正想述说的内心话，因此，带领故事讨论的人要学习注意「聆听」，唯有注意「聆听」，方能看出儿童话语中的真正意思。同时，带领故事讨论的人也要引导故事团体中的儿童学习聆听别人的说话，因为唯有学会仔细聆听别人的「说话」，才有可能在共同的「话题」中，做好聚焦，进行有效的对话与讨论。
三、 在与儿童讨论故事与绘本时，要了解，说故事的人只是问题讨论的引领者，引领儿童进行问题的讨论与共识的建立（引领者不断的将问题确认－抛出给A－A回答－再确认－再抛出给B－B回答….；「毛毛虫」的故事妈妈喜欢称这样的讨论方式是：「篮球传球式的讨论」）；而不是扮演儿童的「知识库」，只是在针对小朋友的发问提供「标准答案」的解答（「毛毛虫」的故事妈妈喜欢称这样的讨论是：「乒乓球式的讨论」）。这种不断在故事团体进行问题「抛/接」的「插嘴法」讨论，常常也正是一种「合作思考」的操作，让儿童在团体中与其它人共同合作、进行思考的探究。（值得注意的是，这种合作思考的讨论模式，在实作中不仅可以让儿童学习与欣赏别人的思考，更能让儿童养成「帮助别人」以及「学习接受别人帮助」的习惯。）
值得再说明的是，「毛毛虫」的「插嘴法」说故事方式本是源自美国李普曼（M.
Lipman）教授的「儿童哲学Philosophy for Children教学计划」的教学实践。李普曼从一九七0年代开始便致力于思考教学以及儿童思考教学的研究，并且为配合儿童的学习兴趣，逐步发展出一系列有关儿童思考教学的「儿童哲学小说」（像是：逻辑研究的「哲学教室」、探究周遭世界的「鲸鱼与鬼屋」、意义探究的「灵灵」、伦理行为思考的「思考舞台」、探究正义的「马克」等书），在这些有着趣味故事情节的儿童哲学小说中，李普曼将一些思考技巧与人生信念暗藏在它的文本脉络中，并在阅读过程里，引导儿童针对小说的情节进行讨论与学习，然后逐步将暗含于情节中的思考技巧与人生信念传递给儿童。这样的教学方式对儿童思考能力的精进，有极大的成效。八0年代之后，儿童哲学的教学计划被引进台湾，为了适应台湾的教学（由于台湾的学校内并无正式课程可以长时间的来经营儿童哲学小说），因此短小、精简的绘本故事，便被发展成为教材，取代美国学校课堂上使用的儿童哲学小说。虽然，教材不同，但是，强调「允许随时插嘴提问」以及「合作思考」的阅读与讨论故事的方式却没有改变。
【四】
虽然，上述这两种说故事与读绘本的方式各有不同的团体主张与坚持。然而，当我们实际进入对儿童说故事的现场时，我们将会发现，事实上没有那一种说故事的方式是「一定必须如此」或是「绝对是最好的」。因为，不同的年级、不同的团体以及不同的状况常会有不同的需要，同时，有时候为了不同的目的，也常是必须要穿插并用不同的说故事方式。也因此，对说故事的人来说并没有所谓「最好的」说故事方式。事实上，当我们对儿童多说几次故事、多累积几次经验之后，你将会发现只要「你能说得自在，儿童也能听得快乐」，那就是最好的说故事的方式了。
虽然，说故事的方式没有一定或绝对，但是为了说好绘本故事，事前的准备功课却是一定得做，否则将会影响说故事的流畅性与精采性。一般来说，要对儿童说出一个精采、好听的故事，有几个事前的功课需要格外的注意：
第一、 要说好一个故事，一定要选一个能让自己喜爱或感动的故事。因为唯有选择一个
能让自己喜爱或感动的故事，才有可能藉由情感（或感觉）的真诚投入，而将它说得也让儿童喜爱与感动。
第二、 说故事前要先能熟悉故事的内容。因为对于故事内容的熟悉，将有助于说故事的人在说故事时表现得更为自信与流畅。
第三、 为了熟悉故事的内容，说故事前要不断的练习。不断的练习，不但有助于增加说故事的人对于故事的熟悉度，从而在说故事时能够说得自在与流畅，更能藉由不断的练习更加地的去了解与窥探到故事内容的精微处。
第四、 要说好一个故事，总要不断的观摩与学习别人的技巧，并且接受批评。说故事的人常会因着习以为常的习惯，在说故事时触犯一些表达或技巧上的盲点而不自觉，以及发生一些不知该如何处理的状况，观摩与学习别人的技巧并寻求批评与指教，将更有助于自己说故事技巧的精进。
※附录三：教养者在引领儿童进行绘本阅读中常见的困惑与疑问
一、疑问一：「我的小朋友似乎天生就不喜欢阅读？」
＊阅读是一种习惯，当习惯养成之后，自然就会喜欢，自然就会每天习惯阅读。
＊ 习惯是：每天陪小朋友花点时间读一段童书；每天花点时间和小朋友讨论一会儿；每
天花点时间对小朋友的阅读与讨论做一点正面的激励与响应。
二、疑问二：「我不晓得该找那些书来和我的小朋友一起阅读才合适？」
＊只要内容不要太离谱，基本上，任何书都适合我们和小朋友阅读。
＊ 不要一直想要找到最合适你和你的小朋友阅读的书；要找的是你和你的小朋友都喜爱读或者能被它感动的书。当我们喜爱上一本书或者被一本书感动的时候，那本书便是适合我们的好书。
＊所谓的「好书」，就只是在于这本书能不能引发我们内心的感动与喜爱。
三、疑问三：「故事和绘本是不是只适合给低年级或小朋友阅读？」
＊ 好的故事与绘本总是能提供一些大家一些共同的经验，或是揭露一些普遍性的问题供
我们印证与省思。
＊ 故事是一个（艺术）完整体，但是因着观看角度的不同，问题与意义常能有多元且多样的不同面貌呈现。因此，大部份的故事与绘本常会因为不同年龄、不同生命经验、不同情绪感受者的不同角度切入，而引发出不同的故事趣味与可探究的问题。所以，故事和绘本的阅读不纯粹只是小朋友的专利，不同年龄层的人都可以在其中得到属于自己的阅读乐趣与思考感触。
四、疑问四：「为什么我的小朋友读了那么多书也不见有明显的阅读效果？」
＊Don't Worry，不必急。
＊ 阅读不是一种立见成效、但却是必须持续添加的过程，就像放麦子成「堆」的过程一样，唯有不停、不断的放，方能有成堆的可能。
＊ 在阅读过程中，我们终会了解：知识得到之后，就再也不会离开我们了，虽然知识的效果，似乎并不是那么明显的、每次都会在阅读后立即出现。
五、疑问五：「跟小朋友说故事的时候是不是一定要手持绘本？」
＊ 说故事时手持绘本做为辅助，常常可以有效地吸引小朋友在听故事时投入更大的关注；但是面对一群小朋友，手持绘本说故事也常会因为小朋友想更清楚的看到绘本而造成挤压与混乱。
＊ 因此，面对你可以掌控秩序的小朋友数时，手持绘本肯定是可以为说故事的效果加分；但是面对大班级时，也许丢掉绘本，让小朋友直接面对你的声音、语调与肢体动作，这样说故事的效果也许会更棒。
＊ 说故事没有「一定需要怎么样」的最棒方式。事实上，你和你的小朋友都能觉得自在与愉快的方式就是最好的方式。
六、疑问六：「为什么我的小朋友总是动来动去，不能静静的专心听我说故事？」
＊ 小朋友和大人最大的不同，在于他有各式各样的可能性，包括听你说故事的方式。成
人的世界总是教导我们学会一种「单一的标准方式」，像是专心听人说话就是要面对
说话的人，两眼注视着他，才叫做专心听讲，才叫做尊重。但是小朋友和大人不同
，他们有各式各样的接收方式，包括：他可以背对着你，听你说故事；他也可以一边
玩，一边听你说故事；各种奇形怪状的听故事方式都有。但是，你若是因此就以为他
们这样就是不想听你说故事，那就错了。因为，当你一停下来的时候，你会发现他们
也会跟着停下动作，好奇的问你：「怎么不继续呢？」
＊ 因此，了解小朋友的接收方式后，就不要太在意他听故事的姿态（势）与动作，你只要尽力说好你的故事，给小朋友有机会听好的故事就好了，其它的，小朋友自有他处理的方式。
七、疑问七：「大人（教养者）为什么还要读小朋友的故事书与绘本呢？」
＊ 小朋友的故事书与绘本的精采度，对于大人来说常常可以做为另类的文学与艺术作品来欣赏。
＊ 故事与绘本中常常传达出许多价值观、处事原则与一些对「人」的基本期待，而我们的小朋友便在这样的阅读、教化中长大；也因此，多阅读故事与绘本会让我们更加地了解我们小朋友的想法与作为。
＊ 同时，故事与绘本的也常会传达出一些值得大人参考、学习的教养观。像是「公主的月亮」（和英）、「阿虎开窍了」（上谊）、「小毛，不可以！」等书，都是很好的例证。
八、疑问八：「我和我的小朋友的故事对话与讨论，为什么似乎都只是在闲聊，而不容易出
现有意义的对话与讨论？」
＊ 在故事与绘本的阅读中，教养者若能敏锐的多注意小朋友的反应（困惑、讶异、惊喜等情绪及语言表述），从中提问，常能引发一些有意思的对话与讨论。
＊ 在对话与讨论中，教养者可以适度的放空自己，不要一直想扮演一个无所不知的权威者与知识库，只做指导与批评。这样的对话与讨论才能吸引小朋友的兴致，不断的持续下去。
＊ 更重要的是，在跟小朋友的对话、讨论中，不要过份企求（或过于美化的想象）每一次的对话都会有深刻的思辨与意义；更要了解，跟小朋友的对话本身（即使是闲聊）基本上就是一个很深刻、难得的经验，因为在对话、闲聊中我们和小朋友已经逐渐建立起情感的联系网络，同时也会让小朋友了解到我们是乐于和他们对话、并且愿意听他们说话的。而更加有意思的是，如果你不气馁的一直和你的小朋友日复一日的聊下去、讨论下去，你将发现：一些企求的「意义」常会在不间断的无意义闲聊后逐渐浮现出来。
